O presente artigo tem por objetivo descrever o emprego da vírgula e sua relação com os componentes sintáticos e semânticos da Língua Portuguesa. A pesquisa bibliográfica realizada se baseia nos principais teóricos e suas abordagens relacionadas ao uso da vírgula, as diferenças e/ou as aproximações nas abordagens e nos conceitos. Simultaneamente ocorre a análise textual dos alunos do curso de Geografia e a maneira que a vírgula é utilizada em suas escritas. O uso da vírgula é associado como parte fulcral para o bom desenvolvimento do texto e para o bom entendimento do leitor. Como conclusão nota-se que o sujeito tende a usar a vírgula com base na respiração, utilizando a mesma sem levar em consideração os termos sintáticos e semânticos da Língua Portuguesa, ou seja, uma maneira errônea de utilizar a mesma, tendo em vista que o sujeito não foi ensinado para essa finalidade, com isso, saber e compreender como usar a pontuação.

Desenvolvido durante o estágio de observação e regência da disciplina de Metodologias de Língua Portuguesa II no curso de licenciatura em Letras da Universidade de São Paulo, o presente trabalho busca observar e analisar as práticas didáticas dos professores das disciplinas de língua portuguesa no ensino do uso de pontuação gramatical nas aulas para os oitavos e nonos anos do ensino fundamental. Assim como possui o objetivo de observar o efeito destas práticas na construção do conhecimento dos alunos através da análise de suas produções escritas. Para tal, como passo inicial, realizou-se uma ampla análise de textos produzidos pelos estudantes de uma escola da zona norte da cidade de São Paulo com o fim de examinar o uso e o nível de conhecimento dos alunos sobre a referente matéria ao chegarem aos últimos anos do fundamental II. Em um segundo momento foi aplicado nos estudantes um questionário com o objetivo de avaliar a sua compreensão metalinguística a respeito dos significados e das aplicações dos sinais de pontuação. Definido um panorama do nível de conhecimento dos alunos que levou a identificação de uma dificuldade geral na utilização da pontuação em suas produções escritas, a segunda parte do trabalho buscou compreender o tratamento dado pelos docentes para o assunto em suas aulas. Para isso foram feitas entrevistas com os professores das disciplinas de língua portuguesa do mesmo colégio em São Paulo, bem como observações de campo de suas atuações em sala de aula (realizadas virtualmente devido a pandemia de COVID-19) com o intuito de investigar as suas estratégias didáticas no momento de lecionar os conteúdos referentes ao uso e compreensão da pontuação na língua escrita. A terceira parte do trabalho consistiu na elaboração junto ao corpo docente de um conjunto de atividades desenvolvidas a partir das conclusões levantadas nas partes anteriores da pesquisa para auxiliar os estudantes no aprendizado, assimilação e utilização dos sinais de pontuação da língua portuguesa e uma análise comparativa final do uso da pontuação em suas produções textuais antes e depois dessas atividades.

O presente artigo, subordinado ao tema Critérios de avaliação da leitura oral no Ensino Secundário Geral em Moçambique surge do facto da leitura ser uma das habilidades linguísticas primordiais para o crescimento epistemológico dos alunos pois é através dela que se processa a recepção do material linguístico grafado. Assim, olha-se, neste trabalho, para o processo de avaliação desta habilidade por se ter percebido que os professores não estabelecem critérios claros para avaliar a leitura oral que os alunos fazem durante as aulas, fazendo com que esta não seja produtiva e não tenha objectivos claros. Desta forma, desenhamos o presente trabalho reflexivo, visando propor critérios de avaliação da leitura oral, para garantir que esta seja valorizada nas aulas de língua portuguesa e que seja, consequentemente, mais produtiva. De um modo geral, o trabalho objectiva estabelecer critérios de avaliação da leitura oral e, de forma específica, (i) discutir as acepções de leitura oral e (ii) propor critérios da avaliação da leitura oral na aula de língua portuguesa na 8ª classe do SNE. No que se refere ao percurso metodológico, a pesquisa é qualitativa, pois busca contribuir com estratégias novas para a avaliação da leitura oral no ESG, sendo que seleccionou a abordagem dedutiva, e o estudo de caso do contexto moçambicano. A construção do referencial teórico foi feita com base nas obras de Amor (1996), Contente (2000), Gomes (1991), Goncalves & Diniz (2004) e Gonçalves (2013), através dos quais percebemos as dinâmicas ligadas ao processo de leitura e suas modalidades. Sendo que a análise permitiu concluir que para avaliar a leitura oral, o professor deve apresentar, de antemão, os aspectos a avaliar nessa aula específica, sendo que há muitos aspectos a avaliar e não podem ser avaliados na mesma aula. Dessa forma, são dois critérios principais a partir dos quais se pode avaliar a leitura oral, dependendo do nível de proficiência da leitura do aluno e do objectivo do professor o primeiro é a avaliação simultânea dos elementos e o outro é a avaliação de elemento por elemento.

Resumo: O objetivo da análise proposta no relatório é compreender a tríade material didático, projeto político pedagógico e aplicação do conteúdo em sala de aula no ensino remoto, de modo que os alunos consigam se envolver não somente prestando atenção no conteúdo, mas com envolvimento cultural, este que nos leva à reflexão de uma educação anticolonialista. Para além disso, levantar o questionamento sobre de que maneira o espaço escolar pode proporcionar acolhimento e esperança por meio do ensino de Língua Portuguesa, uma vez que a escola observada recebe imigrantes e filhos destes. O aparato teórico é composto pela reflexão sobre a sociedade e a demografia do espaço urbano em que a escola está instalada (PENHA, 2010); o processo de aquisição do português como língua estrangeira e a experiência inovadora de construção de material didático (MARTINS, 2011); reflexão sobre a leitura e as experiências que partem dela (BELINTANE, 2018); correlação entre trabalho científico e ensino (GERALDI, 2013). Inicialmente, o trabalho teve como ponto de partida a análise espacial, o local em que a escola está, e quem é o público que a escola acolhe para que posteriormente a leitura comparativa entre o Projeto Político Pedagógico de 2016 e 2021 fosse feita e discutidas com o grupo com o intuito de levar questões para a reunião com o coordenador da escola. O levantamento de material para análise foi extraído do roteiro de aprendizagem de Língua Portuguesa e de Leitura do 6º ano do Ensino Fundamental II. Com esse material foi possível a observação da maneira como ele é trabalhado em aula e também a possibilidade de o usar para a regência, momento importante para sentir como o professor lida com as interações e dispersões a respeito do conteúdo. A escola possui características peculiares, como possuir um quadro de 50% de discentes imigrantes ou filhos de imigrantes majoritariamente bolivianos e paraguaios, encontrando, assim, um desafio para o docente que precisa ser capacitado para atender essa demanda e proporcionar o conhecimento que vá além do propósito utilitário, mas como uma força emancipatória, capaz de contribuir para espírito crítico de cada estudante.

Palavras-chave: Educação anticolonialista; Material didático; Diversidade; Ensino de Língua Portuguesa.

O presente estudo visa analisar aspectos literários do escritor angolano Artur Carlos Maurício Pestana dos Santos, conhecido pelo pseudónimo de Pepetela. Respectivo autor é de suma para a organização do pensamento revolucionário e contestador no período colonial em Angola. O autor problematiza a “memória individual de um passado vivenciado” (CHAVES, 1999, p.23-24). Sua escrita engajada contribui ao processo denominado de combate à estrutura colonial, mediante ações revolucionárias de países africanos como Angola, Moçambique, São Thomé e Príncipe, Cabo Verde e Guiné Bissau. As obras de Pepetela “trazem esse universo de anseios e sonhos, compondo o desejo de mudança, de resistência, sendo estes elementos fundamentais para manter vivas as identidades não padronizadas, que agregam a diferença e a pluralidade” (SILVA e RIBEIRO, 2006 p. 11). Seus escritos revelam que é imprescindível dar significação a uma nação que luta pelo direito à diferença, afinal, “os critérios podem e devem mudar, mas, de qualquer modo, o reconhecimento do plural é essencial” (BOSI, 1992, p.18). Literatura de combate, literatura revolucionária, literatura nacional, é nesse cenário que Pepetela e demais autores do século XX “sentem a necessidade de dizer a sua nação, de compor a frase que expressa o povo, de tornar-se porta-voz de uma realidade em atos” (FANON, 2005, p. 255-256). Ficção e história, passado e presente, homens e mulheres, luzes e sombras fertilizam o chão de Angola, fertilizam o delinear de um narrado alternadamente sensível ao mosaico multicultural da nação angolana. A literatura desse importante autor contemporâneo angolano abre caminho para a africanidade no cenário dos sonhos, mitos e crenças, fazendo, também, referência ao atual contexto pós-colonial no qual atravessa o país das múltiplas identidades. O presente autor desconstrói estereótipos que rotulam o imaginário sobre Angola. Pepetela escreve com sensibilidade sobre um território ainda demarcado pelo olhar filantrópico europeu e pelo jugo colonial. Sua literatura estabelece um ponto de encontro entre o mundo empírico e o mundo ficcional. Estabelece outra forma de dizer, mesmo com todas as implicações que essa responsabilidade lhe implica.

Este trabalho é parte da pesquisa de doutorado, em andamento, intitulada “A pesquisa sobre leitura na formação de professores: um estudo em monografias de cursos de pedagogia de instituições maranhenses”. Nele, apresentamos um recorte que tem por objetivo analisar os modos de ler representados nessas monografias. Para desenvolver essas análises, partimos dos conceitos de apropriação e representação defendidos por Chartier (1990, 2001), entendendo a apropriação como uma prática de reformulação, como uma possibilidade de apresentar uma leitura cujos sentidos podem ser assimilados pelos leitores e daí serem reconstituídos. Como a apropriação possui um caráter subjetivo fica difícil mensurá-la por si mesma, por isso, consideramos que a relação entre esse conceito e o de representação possibilita sua identificação. A representação, por sua vez, significa a demonstração de diferentes modos de descrever algo definida pela ausência do objeto e que em seu lugar é apresentado de outras maneiras. No caso em análise, as leituras feitas pelos estudantes que resultaram na produção de seus trabalhos de conclusão de curso podem ser representadas através dos discursos citados, pelo discurso direto, pelo discurso indireto e pelas paráfrases. Para identificar essas apropriações de leitura observamos os modos de fazer referências às filiações teóricas nas quais se fundamentaram para escrever seus trabalhos, partindo da observação das paráfrases (FUCHS, 1982,1986) entendidas como possibilidade de reformulação e da perspectiva indiciária (GINZBURG, 1989) que apontam na materialidade textual indícios de como essas leituras podem ser representadas. Assim, identificamos enunciados que apresentam o discurso citado, seja em citações diretas, ou em citações indiretas e também enunciados que contém interpretações dessas citações para entender que leituras são neles representadas: se uma leitura de transposição, como uma reprodução dos conhecimentos apreendidos nos enunciados-fonte e que são transpostos aos enunciados das monografias; se são representativas de uma leitura que interpreta o que foi apreendido; se uma leitura que reformula o que foi lido e com isso apresenta uma leitura crítica do que foi assimilado. A análise se encaminha para a constituição de representações de leitura que, por um lado, ao se apropriarem dos enunciados-fonte somente os citando, demonstram leituras que reproduzem os discursos assimilados. Por outro, os enunciados das monografias que se apoiam em interpretações produzem leituras plurais da realidade observada.

A definição dos lugares na produção do saber é relacionada a um desejo de poder. Segundo Foucault (2008), ainda somos tributários da ordem de controle de circulação dos discursos. Por isso, buscamos observar se a literatura negra ocupa espaço no ensino de literatura na educação básica. A pesquisa bibliográfica visa analisar quais obras/autores são trabalhados nas aulas de literatura. Sabemos que quem ocupa por direito ou mérito o lugar da escrita são representantes da hegemonia. Autoras pobres e negras não podem escrever/serem lidas. No entanto, tomam o lugar de fala (RIBEIRO, 2017) e têm a função de marcar a identidade de seu povo na sociedade, representando e defendendo sua cultura e linguagem. Contra o saber legitimado e demarcado pelo cânone, autores e obras que representam as diferenças sociais são resistentes na luta por seu espaço tanto na produção quanto na circulação de saberes. Nesse sentido, pergunta-se o que é produzir conhecimento, distribuir escrita, já que a escrita é um traço de produção de diferenças, demarca poder (MBEMBE, 2016), marca a necrolinguagem (LAGARES, 2021) que priva o “diferente” de ser/falar/escrever (FREIRE, 1978). Com base em Cevasco (2003), Cândido (1995) e Hansen (1992, 2020, 2021) reivindicamos a busca de espaços para as formas de resistência à cultura e à literatura capitalista. Defendemos que as culturas e falas outras precisam ocupar espaço no ensino de literatura na escola em contraponto à hegemonia. As vozes de Carolina Maria de Jesus: “Será que preconceito existe até na literatura? O negro não tem o direito de pronunciar o clássico?” (1963); “Quando os pretos queixavam da segregação racial, o prefeito ficava afônico” (1963); “Enfim, o mundo é como o branco quer” (1960, p.63); “Os editores do Brasil não imprime o que escrevo porque sou pobre e não tenho dinheiro para pagar”. (1960, p.117) e Conceição Evaristo: “Homens, mulheres, crianças que se amontoaram dentro de mim, como amontoados eram os barracos de minha favela” e “conhecia todas as misérias e grandezas da favela (2017, p.29-30), trazem o grito de sujeitos pertencentes a uma comunidade de fala que tem o direito de voz negado, mas não se calam e marcam suas identidades cultural, linguística, política e ideológica.
Palavras-chave: Ensino de Literatura; Linguagem e relações de poder; Literatura Negra.

REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NOS CADERNOS DIDÁTICOS “APRENDER SEMPRE”, ANOS FINAIS DO EF II

Andréa Cristina Natanael
Rodrigo Souza

Este trabalho foi desenvolvido no primeiro semestre de 2021, a partir da realização do estágio obrigatório remoto para a disciplina de Metodologia do Ensino de Português I. Tendo como eixo de interesse a variação linguística e partindo de considerações feitas por Coseriu (1997), que determina quatro tipos de variantes linguísticas: as diatópicas, as diastráticas, as diafásicas e as diacrônicas, o presente trabalho visa apresentar como as atividades de Língua Portuguesa propostas nos cadernos didáticos “Aprender Sempre” abordam a variação linguística por meio de gêneros textuais. É importante ressaltar que esses cadernos didáticos foram elaborados para apoiar a aprendizagem dos/as alunos/as durante o período de atividades não presenciais devido à pandemia de covid-19. Para a seleção das atividades, foram analisados todos os fascículos de Língua Portuguesa, do 6 o ao 9 o ano, volume 1 ao 3, do ensino fundamental. Com isso, foram selecionadas todas as sequências de atividades que tratam da variação linguística, cerca de dezesseis (16) atividades: aulas de 1 a 8 da sequência de atividades 2, 6 o ano, vol. 1, e as aulas de 1 a 8, da sequência de atividades 3, 7 o ano, vol.3. Os resultados apontaram que o tema da variação linguística foi explorado por meio dos seguintes gêneros textuais: lenda, tirinha, carta de reclamação, divulgação de venda de produto, notícia de jornal, paródia de canção popular, mensagens enviadas por WhatsApp, e-mail e conto. Além disso, foram propostos exercícios de produção textual, tais como artigo de opinião, tirinha, mensagem para ser encaminhada em um grupo de redes sociais, carta formal, pesquisa de palavras ou expressões que são faladas de formas diferentes, dependendo da região do Brasil, assim como palavras que sofreram alterações na grafia atual e, a partir disso, confeccionar um minidicionário; e a produção de um podcast. Daí concluir-se que a abordagem do tema da variação linguística, ao longo das 16 atividades, deu-se por diversos gêneros textuais (tradicionais e digitais), ampliando o uso da linguagem em diversas situações, tanto no âmbito público como no privado, tanto na produção de textos orais e escritos

Palavras chaves: variação linguística; cadernos didáticos; gêneros textuais

Ao longo do ano de 2021, no decorrer das disciplinas Metodologia do Ensino de Linguística I e II, oferecidas pelo Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto na FE-USP, as atividades de estágio desenvolvidas foram organizadas com base no trabalho com textos escritos por alunos cabo-verdenses da Escola “João Antônio Cruz e Silva” e por alunos brasileiros da EMEF “Professor Enzo Antonio Silvestrin”, cedidos pelos professores e colegas que igualmente participaram das aulas e tarefas executadas ao longo do curso. O trabalho realizado a partir desses textos foi analisar os elementos linguísticos, tais como os itens lexicais, fones/fonemas, morfemas, elementos suprassegmentais, etc. que foram mobilizados pelos alunos e os desvios encontrados. Como aparato teórico utilizamos Barzotto (1989), Cambraia (2005), Chacon (2007), Ferreiro (2011), Koch (2011), Lemle (1987), entre outros cujas leituras foram essenciais para a metodologia visto que, após a observação dos dados e, portanto, de acordo com a necessidade e pontualidade dos mesmos, buscamos criar um glossário próprio para os fenômenos, ou seja, categorias de cunho linguístico que substituíram a nomenclatura costumeira da gramática normativa de modo a abarcar todos os elementos supracitados em uma tabela de análise para cada texto em si. Com isso, foi possível contabilizar quais aspectos da língua portuguesa as crianças apresentavam menor domínio a partir de um levantamento do número e do tipo de desvios, possibilitando comparação dos dados de ambas as nacionalidades, além da elaboração de atividades com objetivos específicos de acordo com a escolha dentre os elementos elencados. Por último, propomos uma discussão acerca do conceito de “desvio” utilizado no artigo, ou seja, o que da reflexão feita a partir das análises dos textos nos fez considerar os fenômenos enquanto desvios e não como os tradicionalmente conhecidos “erros”. A discussão não pretende ser exaustiva, no entanto, consideramos pertinente pensar sobre os caminhos da linguística no ensino básico.

Palavras-chave: Linguística, Ensino Básico, Produção de texto, Brasil, Cabo Verde

Ao longo do ano de 2021, no decorrer das disciplinas Metodologia do Ensino de Linguística I e II, oferecidas pelo Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto na FE-USP, as atividades de estágio desenvolvidas foram organizadas com base no trabalho com textos escritos por alunos cabo-verdenses da Escola “João Antônio Cruz e Silva” e por alunos brasileiros da EMEF “Professor Enzo Antonio Silvestrin”, cedidos pelos professores e colegas que igualmente participaram das aulas e tarefas executadas ao longo do curso. O trabalho realizado a partir desses textos foi analisar os elementos linguísticos, tais como os itens lexicais, fones/fonemas, morfemas, elementos suprassegmentais, etc. que foram mobilizados pelos alunos e os desvios encontrados. Como aparato teórico utilizamos Barzotto (1989), Cambraia (2005), Chacon (2007), Ferreiro (2011), Koch (2011), Lemle (1987), entre outros cujas leituras foram essenciais para a metodologia visto que, após a observação dos dados e, portanto, de acordo com a necessidade e pontualidade dos mesmos, buscamos criar um glossário próprio para os fenômenos, ou seja, categorias de cunho linguístico que substituíram a nomenclatura costumeira da gramática normativa de modo a abarcar todos os elementos supracitados em uma tabela de análise para cada texto em si. Com isso, foi possível contabilizar quais aspectos da língua portuguesa as crianças apresentavam menor domínio a partir de um levantamento do número e do tipo de desvios, possibilitando comparação dos dados de ambas as nacionalidades, além da elaboração de atividades com objetivos específicos de acordo com a escolha dentre os elementos elencados. Por último, propomos uma discussão acerca do conceito de “desvio” utilizado no artigo, ou seja, o que da reflexão feita a partir das análises dos textos nos fez considerar os fenômenos enquanto desvios e não como os tradicionalmente conhecidos “erros”. A discussão não pretende ser exaustiva, no entanto, consideramos pertinente pensar sobre os caminhos da linguística no ensino básico.

Os acordos internacionais influem nas políticas educativas para que os sistemas educativos realizem mudanças substanciais em seus programas e currículos; desde então surge a importância que o ensino de inglês adquiriu nos anos 90. Por exemplo, as políticas educativas para o ensino de inglês foram se ampliando e cobrando importância nos programas educativos com o passar dos anos. Tendo em vista que, até a década de 90 se ensinava inglês no III ciclo de Educação Básica e Educação Média. Posteriormente, no final dos anos 90, com os acordos internacionais como: Conferência Mundial Educação para Todos; Jotiem e Tailandia (1990); Fórum Mundial da Educação de Dakar, Senegal: Educação para todos (2000) e FONAC (Fórum Nacional de Convergência -1999-2000) a cobertura se amplia um pouco mais y abrange o II ciclo de Educação Básica. Finalmente, em 2012, com a Lei Fundamental de Educação (LFE) se amplia totalmente a cobertura, abarcando o I ciclo e a educação pré-básica (Lei Fundamental de Educação, 2012). Esses acordos implicam em compromissos, alianças, cooperação e agendas. Constituindo desta maneira parâmetros, propostas curriculares e prazos para realizar mudanças conforme estabeleçam entidades como: Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI) ou países cooperantes como USA (Secretaria de Educação, 2003). A finalidade desta pesquisa é analisar a relação entre as políticas educativas para o ensino de inglês na Educação Básica e o que se declara nos diferentes textos que enquadram os processos de ensino e aprendizagem deste campo do conhecimento em Honduras. Esta análise sobre a política educativa para o ensino do inglês no III Ciclo de Educação Básica se fundamentará na perspectiva da micropolítica segundo Ball (1987), também são propostos conceitos relevantes como: a política como ‘texto’ e a política como ‘discurso’. Este estudo tem como objetivo geral examinar os textos da política educativa para o desenvolvimento da competência linguística da língua inglesa do nono ano, desde a perspectiva do modelo de micropolíticas de Stephen Ball. O marco metodológico se fundamenta na pesquisa documental. Este tipo de pesquisa está dentro do paradigma qualitativo. Este paradigma leva em conta as crenças do pesquisador, o contexto onde se encontra o objeto de estudo e, por conseguinte, permite a interpretação da informação obtida tomando teorias pré-existentes (Creswell, 2007). No entanto, difere da pesquisa quantitativa porque não se pode generalizar suas descobertas. Por sua parte, a pesquisa documental considera como fonte de informação primária os documentos que são objeto de estudo. Esses documentos podem ser observados e têm a qualidade de mudar de alguma maneira o comportamento do ser humano (Scott, 1990). O objeto de estudo desta investigação são os seguintes documentos: Currículo Nacional Básico (CNB-III Ciclo, 2003), Cartazes de Alcance e Sequência (2003), os padrões do inglês e a Lei Fundamental de Educação (2012). Finalmente, a análise da informação obtida tomará a teoria da análise do discurso de Foucault (1979).

Palavras-chave: Política educativa, Currículo, EILE, , pesquisa documental

A literatura e a escrita se fazem imprescindíveis, não somente para a apreciação de obras literárias, mas para o dia a dia dos alunos, além de ser um divisor de águas quando se trata de momentos específicos como o vestibular, quando as habilidades de leitura, de interpretação textual e de escrita dos alunos são analisadas.
O presente trabalho visa refletir a respeito dos processos de prática de ensino de leitura e escrita da língua portuguesa, que possam melhorar a apreensão do educando quanto à interpretação textual, uma vez que, com o passar dos anos, os alunos dos anos finais dos ensinos fundamental e médio têm demonstrado cada mais dificuldades nessa habilidade. Isso pode ser visto em salas do ensino regular e em oficinas de Redação em cursos pré-vestibulares e é mensurado ao se analisarem as notas de redações das últimas aplicações do ENEM: em 2018 houve 112.559 redações nota zero, sendo que 0,77% do total de alunos avaliados elaborou uma redação que fugia ao tema proposto, e em 2019, 143.736 tiraram nota zero, e 0,93% dos alunos fugiu do tema. Tais números ressaltam a defasagem do ensino de Língua Portuguesa, tanto no que tange à interpretação textual, quanto à escrita; afinal, o aluno não conseguirá elaborar um texto coerente e coeso a respeito de um tema que ele sequer consegue interpretar.
Para suprir essa demanda e tornar mais eficaz o processo de compreensão daquilo que se lê, faz-se necessária a formulação de uma prática que priorize a interpretação textual, proporcionando ao aluno diversas situações-problemas em que seja solicitada a inferência a textos de diferentes àreas do saber, de forma que o aluno possa refletir a respeito do tema proposto e expor suas conclusões, seja através de textos ou em rodas de conversas. Partindo-se de textos fictícios ou poéticos, que contenham temas universais, a textos jornalísticos, históricos e biográficos, para que o aluno treine sua interpretação textual e consiga relacionar o conteúdo da leitura ao que acontece ao seu redor, uma vez que para se ter um texto dissertativo (tipo textual recorrente em vestibulares, concursos, provas admissionais) coerente é necessário que ele seja localizado no tempo e no espaço.
Dessa forma, instando-se no exercício da interpretação textual, haverá mais compreensão por parte dos alunos, que sairão do analfabetismo funcional para a fluência leitora. Tal transição facilitará a sua apreensão de novos conhecimentos, bem como, propiciará a construção textual, e seu bom desempenho em provas dissertativas, como a supracitada Redação do ENEM, uma vez que se diminuirá a probabilidade do aluno não entender aquilo que está sendo pedido.

Ao discutirmos sobre formação literária no Brasil, questões como identidade e representatividade devem, necessariamente, ser colocadas em pauta. Segundo Regina Dalcastagnè (2007), o campo literário sempre foi espaço de exclusão do outro (mulheres, pobres, negros, indígenas, gays etc.), e essas figuras, em suas raras aparições, eram representadas de forma estereotipada. Dos livros para as Universidades públicas, a formação tradicional na área valorou um cânone literário que se pretendia uno, em que apenas uma parcela ínfima da sociedade se via representada. Esta parcela social que se reconhecia no cânone literário legitimado também era aquela a quem se destinavam as poucas vagas de acesso à Universidade. A partir dos anos 2000, vimos ocorrer mudanças nesse quadro, considerando a capacidade física da Universidade (com aumento no número de campi, novas formas de ingresso e presença massiva de outros grupos sociais nesse espaço) e as demandas pedagógicas que se desdobraram sobre o que ensinar quando se ensina literatura e para quem se ensina literatura na Academia. O novo contexto de formação literária na Academia fomentou a construção de projetos pedagógicos voltados, por exemplo, à literatura marginal, à literatura negra, à literatura decolonial, à literatura escrita por mulheres. Em nossa pesquisa, analisamos os resultados iniciais do processo de construção de novas perspectivas de formação docente a partir de literaturas até então alijadas do campo institucional. Para tanto, utilizamos o método de análise discursiva, baseado nos estudos foucaultianos sobre representatividade e poder, com o objetivo de identificar de qual forma os estudantes de Universidades Federais, nas quais os novos projetos de formação literária são propostos, constroem discursos sobre literatura(s), cânone(s) e, principalmente, como qualificam o modo como os novos projetos pedagógicos discutem literatura a partir de identidade e representatividade. Com o objetivo de mapear as alterações a partir de diferentes perspectivas de produção discursiva, entrevistamos estudantes de 4 campi: Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), Universidade Federal do Pampa (Unipampa) e Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab). Na análise dos enunciados produzidos pelos sujeitos da pesquisa, identificamos um campo discursivo em disputa entre as novas proposições do currículo formador e as práticas consolidadas pela Universidade, já que, segundo os discursos analisados, muitas vezes não há consonância entre o que se propõe em documentos e o que se realiza em aula. Ao discutir a questão do cânone, nota-se como os alunos e as alunas entrevistados encontram dificuldades para se reconhecerem em um cânone tradicionalmente estabelecido, mas operam, a partir dos discursos formadores, com possibilidades de construção de cânones literários de forma múltipla, os quais incluam discussões de grupos específicos/representativos, considerando demandas anteriormente não discutidas e não legitimadas pela instituição. De forma sucinta, conclui-se que, embora haja dificuldades na aplicação dos novos currículos, a partir do momento em que se inserem novos sujeitos na Academia, a formação literária promove formas de (auto)conhecimento e enriquece a formação inicial dos sujeitos, viabilizando a mobilização e a reelaboração de conceitos como cânone, legitimação e identidade no interior da Universidade.
Palavras-chave: Formação docente. Formação literária. Literaturas. Identidade. Representatividade.

O trabalho com literatura no Ensino Fundamental I (1º, 2° e 3° ano)

O presente artigo tem por objetivo descrever o emprego da vírgula e sua relação com os componentes sintáticos e semânticos da Língua Portuguesa. A pesquisa bibliográfica realizada se baseia nos principais teóricos e suas abordagens relacionadas ao uso da vírgula, as diferenças e/ou as aproximações nas abordagens e nos conceitos. Simultaneamente ocorre a análise textual dos alunos do curso de Geografia e a maneira que a vírgula é utilizada em suas escritas. O uso da vírgula é associado como parte fulcral para o bom desenvolvimento do texto e para o bom entendimento do leitor. Como conclusão nota-se que o sujeito tende a usar a vírgula com base na respiração, utilizando a mesma sem levar em consideração os termos sintáticos e semânticos da Língua Portuguesa, ou seja, uma maneira errônea de utilizar a mesma, tendo em vista que o sujeito não foi ensinado para essa finalidade, com isso, saber e compreender como usar a pontuação.

Pretendemos abordar a temática da escrita literária a partir da observação de um projeto de romances de folhetim realizado no ensino médio. Consideramos que os processos de leitura e escrita possibilitam a mobilização de subjetividades, uma vez que a constituição de sujeitos se dá no entremeio das relações de ensino-aprendizagem. Sendo assim, torna-se necessário enfatizar a perspectiva dialógica da linguagem à qual asseguramos nossa discussão, por meio da qual os sujeitos são vistos como permanentemente incompletos e não estanques, e o conceito de aula é vislumbrado sob um viés não categórico, flexível e com possibilidades diversas para sua realização. Nosso objetivo, então, encontra-se em identificar e discutir os diferentes movimentos de apropriação da escrita de romances literários, feitos por estudantes do 2º ano do ensino médio que participaram da construção de um folhetim literário digital. Para tal, abordaremos os processos de escrita e reescrita dos textos, selecionaremos alguns fragmentos dos romances para, enfim, analisarmos os diferentes modos de apropriação da escrita a partir da interação entre os sujeitos participantes do projeto. Os resultados nos mostram a necessidade de tomar a escrita como um processo, como um trabalho constituído por várias etapas, distanciando-se assim de uma concepção idealista e romantizada sobre o ato de escrever, e também revelam as diversas formas de construção de um texto literário mediante um espaço que buscou promover a apropriação de conhecimentos sobre romances de folhetim, assim como oportunizou a procura por uma autoria a ser elaborada a partir dos desafios da escrita literária.

Esta comunicação visa demonstrar parte de uma pesquisa em andamento, no Mestrado Acadêmico em Letras, na Área de Concentração dos “Estudos Linguísticos”, na Linha de Pesquisa “Linguagem em Novos Contextos”, da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), no bairro dos Pimentas, na periferia do município de Guarulhos, com a orientação do Prof. Dr. Sandro Luis da Silva. O letramento digital (DUDENEY; HOCLY; PEGRUM, 2016) deve ser desenvolvido na formação (SILVA, 2011) inicial de todo professor da educação básica, especialmente do professor de língua portuguesa (ANTUNES, 2019), isto é, na licenciatura em Letras/ Português devido às práticas didáticas/ pedagógicas, deste trabalhador com – leitura e escrita – de textos (SOARES, 2002) multimodais (RIBEIRO, 2020) em sala de aula, na escola brasileira, nos ensinos fundamental (anos finais) e médio, de maioria pública. Tanto, ler quanto escrever com propriedade, para qualquer povo são as portas e portões da plena cidadania, o que implica no conhecimento e reconhecimento tácito de direitos e deveres e da compreensão de: identidade e territorialidade. Logo, é crucial que com robustez, o letramento digital esteja presente, na formação do profissional, tendo como princípio, o ensino da leitura (WOLF, 2018) e da escrita (BARBOSA; ROJO, 2019) para a construção da autonomia do sujeito e contra as opressões de um mundo neoliberal (LAVAL, 2004) selvagem, a fim de colaborar com a existência de uma potente sociedade democrática (BRASIL, 1988, 1996, 2018 e 2019), pelos pressupostos fomentados, por exemplo: na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), PCNs+, nas Orientações Curriculares e nas Diretrizes Curriculares Nacionais – na composição de pessoas, professores e estudantes, cidadãos livres (FREIRE, 2019), estes que leiam, escrevam e interpretem variados gêneros discursivos-textuais durante a jornada individual e coletiva da vida. Sendo assim, o desenvolvimento da competência digital no século 21 exige a ampliação da profundidade da competência leitora, na formação (GERALDI, 1997) do professor de língua portuguesa e nas escolas, sobretudo públicas. Esta formação deve acontecer via investimento, planejamento e políticas públicas. Não haverá leitores e cidadãos críticos e participativos (HOOKS, 2019) – tampouco Brasil mais humano, engajado e igualitário – com letramento digital, que lidem de maneira ativa e efetiva em relação ao uso das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) (COSCARELLI, 2016) sem a expansão, para toda a população, especificamente da competência leitora.

Palavras-chave: Escrita; Formação do professor; Leitura; Letramento digital.

O presente trabalho descreve as experiências vividas por estudantes pesquisadores como participantes do projeto Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Imigrantes e Refugiados, apoiado pelo “Programa Aprender na Comunidade” da Pró-Reitoria de Graduação (PRG) e selecionado como um projeto que ajuda a promover os ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável) da ONU. Como, de acordo com Hernan Chaimovich1, formar, produzir conhecimentos e impactar na sociedade são as missões da universidade pública brasileira, dessa forma, o “Programa Aprender na Comunidade” visa a apoiar atividades de ensino extramuros desenvolvidas por estudantes da Universidade de São Paulo (USP) como exercício de sua prática profissional. O programa prevê apoio aos cursos gratuitos que acontecem na 2 Biblioteca e Centro de Pesquisa da América do Sul, Países Árabes e África (Bibli-ASPA), uma instituição não-privada que atende esse mesmo público e atua em parceria com a USP. Com o objetivo de discutir as práticas adotadas no ensino de língua portuguesa no contexto da pandemia de COVID-19 e os caminhos a seguir na futura retomada do ensino presencial, realizamos um levantamento dos antigos e novos desafios que precisaram ser enfrentados, bem como as medidas adotadas para atender um público em condição vulnerável. À vista disso, o presente trabalho tem como metodologia a observação participativa, a revisão bibliográfica e a realização de entrevistas com estudantes dos cursos de português para, então, análise dos impactos causados pelo método de ensino online. Dentre os efeitos do novo método de ensino estão colocados pontos positivos e negativos, como o desenvolvimento de novas estratégias de ensino, considerando que a prática do ensino online exige uma metodologia mais horizontal para que todos estudante consiga participar; a ampliação no alcance do público estudante, pois, atualmente, há estudantes que são de outras regiões do país e não poderiam estar acompanhando o curso caso ele fosse presencial; o uso da tecnologia para a disseminação do conhecimento, como jogos, atividades online e vídeos educativos. Também houve casos de estudantes que não puderam acompanhar as aulas por motivos de acesso à internet e/ou de um local adequado para o estudo e, consequentemente, levando à evasão do curso. Após o estudo, concluímos que, dadas as condições que se apresentaram na ocasião da pandemia de COVID-19, obrigando uma mudança radical e com pouco apoio estatal, foi possível encontrar novas maneiras de proporcionar momentos de aprendizado que, ainda que de maneira por vezes limitada, podem continuar a oferecer um curso interessante aos antigos e novos estudantes. Cabe ainda refletir sobre o ensino híbrido.

Palavras chave: Aprender na comunidade; Imigrantes e Refugiados; Ensino de Língua Portuguesa.

Práticas de leitura em língua portuguesa no CIEJA é resultado do estágio realizado no primeiro semestre de 2021 para a disciplina de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa I (MELPI) em parceria com o Núcleo de Avaliação Institucional da Faculdade de Educação da USP (NAI) e uma escola CIEJA, localizada na Zona Oeste de São Paulo.
O objetivo desse estágio foi observar como ocorrem as práticas de leitura no contexto do ensino de língua portuguesa no último módulo de formação de alunos do CIEJA, módulo 4. Mais especificamente, esse tema foi dividido em três tópicos que estabelecem a dinâmica de leitura no contexto escolar. O primeiro, uma análise do objeto texto: o material selecionado e a organização didática que sustenta as atividades de leitura. O segundo tópico se baseia na investigação do papel do professor que faz a mediação entre o aluno e o texto. Enquanto o terceiro, e último tópico, tenta se aproximar da figura do leitor-aluno do CIEJA, refletindo sobre questões sociais e educacionais que o envolve.
Para o desenvolvimento destas reflexões, foi necessária uma análise do plano político pedagógico da escola, centrando-se nos capítulos que dizem respeito à área de códigos e linguagens, o acompanhamento de videoaulas disponibilizadas no site da escola, uma análise de atividades em formulários do google forms, assim como uma entrevista realizada pelos alunos de MELPI estagiando pelo NAI com um dos professores de língua portuguesa da escola parceira, na qual foram abordados assuntos como a caracterização do aluno do CIEJA e as impressões do professor sobre o comportamento dos alunos enquanto leitores,. Essas atividades de estágio suscitaram a mobilização noções teóricas discutidas durante o curso de MELPI tais como a utilização e a interpretação de textos (ROUXEL, 2004), a compreensão responsiva muda (BAKHTIN, 1997), a utilização do texto como transformador da relação professor e aluno (GERALDI, 1997).
Esta avaliação das práticas de leitura desenvolvidas no módulo 4 do CIEJA sugere que os alunos em estágio final de formação são exigidos a realizar uma variedade de exercícios interpretativos e argumentativos, embora o ensino à distância tenha colocado certas dificuldades para que o texto seja aplicado em aula enquanto um objeto de sentido maleável e coletivo, seja pelas restrições de interação impostas pelo formato de videoaula, seja pela plataforma de formulários que não atende todas as necessidades didáticas dos professores e alunos. De todo modo, é notável como a escola conseguiu desenvolver materiais didáticos e um acervo audiovisual que ao mesmo tempo dá conta das metas estabelecidas no plano político pedagógico e oferece ao aluno uma série de referências para que ele reflita não apenas sobre questões no campo da cultura e do cotidiano, mas também sobre o funcionamento da linguagem.

Palavras-chave: leitura, CIEJA, texto, professor, aluno.

Este trabalho de pesquisa foi realizado nas escolas do segundo ciclo do ensino secundário geral do município do Sumbe, província do Cuanza Sul – Angola, como condição para a obtenção do grau de mestre em ciências da educação. Tem como objectivo fundamental analisar o processo de ensino da literatura e da leitura do texto literário nestas escolas e, a partir dessa análise, elaborar propostas consentâneas que possam contribuir para o melhoramento do uso das metodologias e técnicas do ensino da Literatura, capazes de provocar, na escola e na sociedade, o nascimento de uma nova geração de leitores apreciadores de obras literária e, quiçá, novos escritores, contribuindo para a formação integral dos alunos. Para o desenvolvimento desta pesquisa optamos pela metodologia de natureza qualitativa. Das várias técnicas de colecta de dados ligadas à pesquisa qualitativa, optamos pela utilização da observação, entrevista e a análise documental. A observação foi feita nas escolas seleccionadas para a colecta de dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais típicas dos professores e alunos durante as práticas pedagógicas. A entrevista foi dirigida aos professores destas escolas que leccionam a disciplina de literatura para a obtenção de informações que não se encontram em fontes documentais e que se mostram relevantes e significativas para a compreensão da situação actual sobre o processo de ensino da literatura nas escolas e a análise dos documentos adoptados pelas escolas no ensino da disciplina para aferir se os conteúdos dos livros didácticos utilizados durante as práticas pedagógicas em sala de aula contribuem ou não para a formação de leitores literários, se os planos de aulas elaborados pelos professores contemplam ou não temáticas ligadas ao ensino da leitura literária e verificar se os programas curriculares sobre o ensino da literatura estão de acordo ou não com as técnicas ou metodologias para o ensino da literatura indicadas por teóricos que se debruçaram sobre o assunto. O enfoque teórico desta pesquisa foi norteado pelas concepções sobre a literatura, leitura literária e a formação do sujeito leitor de acordo com os contributos fornecidos por autores que se debruçaram sobre esses assuntos tais como: Maria de Glória Bordini (1988), Vera Teixeira Aguiar (1988), Alice Vieira (1989), Ângela Kleiman (2002), João Wanderley Geraldi (1984), Maria Alexandre Oliveira (2008) de entre outros. A análise dos dados recolhidos permitiram chegar as seguintes conclusões: a) as metodologias utilizadas no ensino da literatura não têm contribuído para a criação do gosto pela leitura literária; b) a falta de formação especializadas na maioria dos professores em matérias de literatura e leitura literária associada a falta de guias metodológicos e a escassez de livros nas escolas se apresentam como principal causa qual do problema; a adopção de novas metodologias de ensino da disciplina e a criação de condições nos espaços escolares poderão contribuir para a melhoria da situação.

Palavras-chave: Leitura; Literatura; Ensino; Formação de leitores

Este artigo analisa uma proposta de atividade escolar com o objetivo de constitui-la enquanto estratégia para alterar a relação de licenciandos com a escrita, usando gêneros do discurso (BAKHTIN, 1992) que permitem uma compreensão mais simples dos propósitos de produção e parecem mais afins aos interesses espontâneos da juventude. Para embasamento teórico sobre a escrita escolar e universitária utilizamos uma série de textos (Barbosa, 2013; Geraldi, 1999 e 2018; Coscarelli, 1998; De Pietri, 2007; Larrosa, 2002; Ribeiro, 2015) que articulam problemas antigos aos contemporâneos, como o advento das TICs, sobre este objeto de estudo. Analisando o processo de escrita de roteiros e a produção de minidocumentários, ressalto um contraste entre ambos os textos, refletindo sobre multimodalidade. Os licenciandos reescreveram os roteiros a partir das intervenções docentes (questionamentos, acréscimos, perguntas, instruções) realizadas pela coordenadora diretamente ao texto escrito. No entanto, depois de considerar satisfatório o processo de refacção dos roteiros produzidos (para cada roteiro os licenciandos fizeram 3 versões), os licenciandos passavam à produção dos minidocumentários audiovisuais, processo no qual parece não ter havido intervenções docentes. Os resultados indicam que há, no processo de produção de documentários, informações muito mais expressivas que contrastam com as generalidades dos textos escritos dos roteiros produzidos, o que nos permite postular uma atividade escrita multimodal que revela mais indícios de autoria do que o roteiro escrito em si. Além disso, entre o primeiro e o segundo minidocumentário, observo diferentes parâmetros para representação da escola, do material didático, da relação professor-aluno, da importância de despertar nos alunos o interesse pelas atividades. Os documentários foram realizados por universitários do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) como atividade do PIBID, na E. M. Prof. José G. Guimarães de Uberaba-MG, em parceria com a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental II.

Palavras-chave: escrita; roteiro; documentário; multimodalidade.

Introdução
Já há algum tempo, tenho observado que, ao solicitar aos alunos alguma observação sobre aspectos específicos da construção de um texto que esteja sendo trabalhado em aula, a maioria olha para o professor ou para o espaço, como se buscasse a resposta fora do próprio texto; como se o perguntado se referisse a alguma informação que lhe tivesse sido dada, e ele, como aluno, devesse tê-la decorado. Tenho a impressão que esse desvio da materialidade do texto vai se tornando mais forte nos anos finais do Ensino Fundamental II. Abstraio problemas oriundos das práticas culturais dispersantes considerando que o foco aqui é pensar nas atividades oferecidas aos alunos a partir do 6º ano e a possibilidade de elas também contribuírem, em alguma medida, para referido desvio do olhar do aluno: da concretude do texto em mãos para a busca de uma informação fora dele.
Objetivo
Restituir a relação do aluno com a materialidade do texto, desde a consideração do modo como está instituída a distribuição do texto no papel (título, autor, corpo do texto), passando pelo possível uso dos destaques tipográficos (negrito, itálico, sublinhado), até o exame da pontuação (vírgula, travessão, aspas) de modo a compreender seu uso pelo autor na elaboração da escrita e, com isso, levantar hipóteses de interpretação do texto em mãos.
Metodologia
O trabalho foi feito com três grupos de alunos de 8º ano de uma escola municipal de São Paulo; cada grupo em seu respectivo horário de aula. Foi entregue a cada aluno a cópia de um texto e que, a partir dele, foram elaboradas atividades de leitura e interpretação. Antes das atividades, os alunos foram orientados a respeito das funções do itálico, das aspas e do travessão. Constou das atividades: a) anotar todas as palavras ou expressões que estivessem em itálico e reconhecer o porquê do uso desse recurso gráfico; b) anotar as aspas e verificar qual o efeito de sentido produzido a partir de seu uso; c) anotar os travessões e verificar qual a função de seu uso no trecho em que aparecem. Apoiando-me em Barzotto (1998 e 2010), a atividade que propus tem como base a consideração do texto em sua materialidade e composição visual, bem como a organização interna na constituição de seus significados e sentidos, ainda que num nível básico. Acredito que as atividades propostas desta maneira ativem, na leitura, aquilo que Geraldi (1991) apresentou – para a fala – como Atividade epilinguística, na medida em que a busca da compreensão do tema é suspensa para o foco se deslocar para o próprio uso da linguagem.
Resultados
Colhi alguns relatos preocupantes, como o de alguns alunos – que não tem diagnóstico de problemas na vista – afirmarem não conseguir perceber o itálico após passarem em torno de uma (01) hora trabalhando o texto. No entanto, outros alunos perceberam a função e o resultado dos travessões, mesmos quando, em seu lugar, foram utilizadas vírgulas.
Conclusão
Palavras-chave: Leitura; texto escrito; atividade epilinguística.

O presente tem como objectivo principal estudar as estratégias usadas pelos professores no desenvolvimento das competências de leitura e escrita e como objectivos específicos: identificar as estratégias de ensino-aprendizagem usadas no processo de ensino e aprendizagem (PEA) da leitura e de escrita; descrever as estratégias de ensino-aprendizagem usadas no PEA da leitura e escrita; avaliar o impacto das estratégias que os professores utilizam na aprendizagem da leitura e escrita e buscar os pontos fracos das estratégias de ensino-aprendizagem usadas pelo professor no PEA da leitura e escrita. Para o alcance dos nossos objectivos usamos como metodologia estudo exploratório onde procuramos saber dos professores que estratégias utilizam para o ensino da leitura e da escrita, usamos igualmente uma abordagem qualitativa que consistiu em descrever os depoimentos dos professores em relação às estratégias utilizadas no ensino da leitura e da escrita. Em relação aos resultados da pesquisa percebemos que os professores da 3ª classe daquela escola fazem pouco uso de estratégias adequadas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Pudemos perceber os porquês de os professores utilizarem ainda a leitura de imagens nesta classe, enquanto essa estratégia é válida principalmente para a 1ª e 2ª classes. Percebemos igualmente que para que os professores ensinem de forma significativa os seus alunos é necessário aplicarem todas as estratégias de ensino da leitura e escrita correspondentes a esta classe e serem mais criativo no que tange à adequação e contextualização das estratégias ao conteúdo dado.

Palavras-chave: Estratégias de Ensino; Leitura; Escrita.

O objetivo deste trabalho é problematizar algumas abordagens epistemo e metodológicas no ensino da língua portuguesa que têm tido predominância na divulgação de suas pesquisas e na aplicabilidade de certas noções, conceitos e práticas no campo dos estudos da linguagem. Elas têm se apresentado como supostamente únicas e incontestes. Neste sentido, podemos afirmar, sem exagero, na existência nas últimas décadas de uma espécie de “sequestro da agenda” por parte dessa corrente, que, de certa forma, têm levado os envolvidos tanto no campo da pesquisa quanto no da aplicação (principalmente no ensino da língua materna) a repetirem certas fórmulas que se requerem consagradas e tidas como dadas. Exemplo disso é a concepção de
Letramento que tomou conta da área nos últimos anos (a de Gêneros do discurso, não é diferente). Tal concepção, advogada por autores como Street (2014 [1995]), Marcuschi (2001) e Rojo (2009, 2013), praticamente se sobrepôs e (sob certos aspectos) apagou outras tão ou mais importantes como defendidas por Goody e Watt (2006 [1963]), Havelock (1996), Ong (1998), Goody (2019 [1986]), Auroux (1992) e Coulmas (2014). Os argumentos desses últimos são tão ou mais convincentes quanto os daqueles, não havendo razões suficientes para que fossem inadvertidamente apagados, esquecidos ou ignorados na esfera das discussões em torno de certas problematizações que envolvem a leitura e a escrita. Meu interesse aqui é demonstrar que, de certa forma, esse tipo de prática acaba por, igualmente, gerar desconhecimento, porque se coloca acima e como a única possível no funcionamento da interpretação, uma vez que suas versões públicas já foram chanceladas pela comunidade acadêmica, que as consideram legítimas e irrevogáveis, numa espécie de uso extremo da função-autor, no sentido foucaultiano (Foucault 2001). Neste sentido, buscarei demonstrar que elas inviabilizam outras formas de dizer e pensar a leitura, bem como distorcem o processo de apropriação da escrita e do conhecimento no meio digital. Só para nos atermos a um exemplo que tem relação direta com a proposta deste XX SMELP: fala-se tanto do chamado “letramento digital”, mas o que temos visto nas práticas de agora é um verdadeiro desconhecimento não tanto dos meios digitais, enquanto plataformas ou suportes, mas um desconhecimento mesmo de certas questões básicas e fundamentais da escrita, além da disseminação da (des)informação (Fake News) em nome de uma alegada inclusão digital. Entretanto, temos vivido em uma verdadeira sociedade incivil, nos dizeres de Muniz Sodré (2021), como todas as suas implicações, sobretudo com os monopólios das corporações de mídia tendo-se deslocado para os monopólios da “high-tech” (Google, Apple, Facebook etc). No fundo, as coisas continuam as mesmas, ou até pior de quando se discutia a apropriação da escrita nos meios analógicos. Porque de algum modo, que está relacionado à própria lógica do funcionamento do digital (velocidade, volatilidade da produção escrita, anonimidade), as pessoas não refletem e não colocam anteparos sobre aquilo que escrevem, numa espécie de sequestro da fala autônoma pela ilógica subterrânea dos algoritmos. Enfrentar esses problemas passa fundamentalmente pela educação e pela busca da razão e da ação comunicativa (Habermas, 2012).

Palavras-chave: Letramentos; Gêneros do discurso; ambiente virtual; processos de des)conhecimento; leitura; escrita

Formas abstratas são revestidas de sentido quando círculos, triângulos, e segmentos de reta constroem castelos medievais, rotas comercias, campos verdejantes e templos devocionais que entram no cenário para ilustrar a devoção dos guerreiros no campo de batalha figurativizado pelo jogo Carcassonne. O jogador, então, é o arquiteto de uma narrativa que se constrói na disputa por territórios, no ataque à construção oponente e na defesa dos limites de seus domínios. Em tempos de pandemia, levanta-se a pergunta: “Que estratégia de ensino pode ser eficaz para atrair a atenção do aluno, despertar seu interesse pelo conhecimento e driblar as dificuldades do ensino remoto?” Na busca por atacar o problema aventado, um grupo interdisciplinar de professores se juntou, em torno do jogo Carcassonne, para extrair métodos de ensino e maneiras de trabalhar a educação integral do estudante da EMEF Enzo Antonio Silvestrin. Dessa forma, surge a experiência — que, em comunicação oral, busco compartilhar — deste professor de língua portuguesa que se vale do jogo como ferramenta na prática da educação linguística. O Carcassonne, como diria A. J. Greimas, percorre o percurso gerativo do sentido, ou seja, vai do mais geral e abstrato até a superfície da significação em que é revestido de temas e figuras. Saussure, no Curso de Linguística Geral, faz aproximação da língua com o jogo de xadrez, e, aqui, se faz com o Carcassonne. As cartelas estão para o jogo assim como os morfemas estão para a língua e, o tabuleiro montado, assim como o texto para o discurso. A proposta primeira é ganhar o estudante para aquilo que se propõe a partir da cena enunciativa aula. Uma vez conquistada a atenção do aluno, buscamos sua sensibilização para as regras possíveis de combinação de tiles do jogo em questão. A partir disso, o eixo paradigmático de Carcassonne vai se revelando não sem intervenção do professor que se vale da jogabilidade para, inclusive, estabelecer relações de comparação com os paradigmas linguísticos. Melhor do que falar sobre o jogo e das práticas de ensino dele decorrentes, elegemos o trabalho de uma aluna do nono ano para demonstrar as possibilidades encontradas e os resultados obtidos.

Os livros didáticos de língua portuguesa costumam introduzir o estudo da sintaxe pela definição de "frase", junto da qual se apresenta a distinção entre "frase nominal" e "frase verbal". A abordagem da frase nominal se limita à rápida exemplificação de enunciados curtos, quase sempre de caráter interjectivo. Já as frases verbais ocupam todo o espaço dedicado aos estudos sintáticos, que privilegiam o desdobramento das orações em períodos simples e compostos. Tendo em vista que a frase nominal está presente em diferentes situações comunicativas, a sua (quase) ausência na lista dos tópicos abordados nas gramáticas, bem como dos programas propostos em documentos curriculares oficiais (como a BNCC), é um evidente prejuízo ao estudo das unidades sintáticas possíveis na língua.

Neste trabalho, apresentamos uma proposta para abordar a frase nominal em âmbito escolar, a partir de práticas de leitura e escrita. A proposta se ocupa dos efeitos de sentido produzidos por frases nominais em gêneros das esferas jornalística e literária, bem como de aspectos da sua organização sintática. O trabalho foi desenvolvido em três turmas do nono ano da EMEF Getúlio Dornelles Vargas (Parobé-RS). Em uma primeira frente de atividades, os alunos foram incentivados a comparar os efeitos produzidos por frases nominais e verbais em títulos de notícias, reportagens e artigos de opinião. Também foram trabalhados títulos de músicas populares, filmes e séries, no intuito de levá-los a perceber como frases nominais e verbais produzem efeitos diferenciados sobre o modo como o leitor/ouvinte cria suas expectativas. Essa primeira frente também serviu para diagnosticar o conhecimento dos estudantes sobre as classes de palavras envolvidas na construção dos títulos, em especial substantivos e verbos. Na segunda frente de atividades, os alunos foram apresentados a contos escritos inteiramente com frases nominais, bem como orientados a produzir um texto nos mesmos moldes para descrever o conteúdo de um curta-metragem previamente apresentado em sala de aula. O objetivo foi observar como os alunos explorariam as frases nominais e, a partir disso, verificar se teriam entendido, ainda que no plano intuitivo, como se dá a sua construção, tanto em termos semântico-gramaticais como discursivos.

A partir do que foi desenvolvido, foi possível perceber que boa parte dos alunos demonstra ter dificuldade para identificar formalmente o verbo, o que lhes dificulta, a princípio, estabelecer um recorte conceitual preciso entre frases nominais e verbais. Isso não impede, entretanto, o desenvolvimento de atividades que objetivem auxiliá-los na percepção dos efeitos produzidos pelo uso de frases nominais. Essas atividades podem, além disso, ser o ponto de partida para revisar ou introduzir aspectos semântico-gramaticais específicos das classes de palavras que interessam à distinção entre as frases nominal e verbal. Por fim, ao trabalhar com frases nominais dentro de enunciados concretos (e não com exemplos artificiais descontextualizados), o aluno é apresentado não a uma distinção superficial entre dois tipos frásicos, mas a diferentes situações comunicativas que desencadeiam o uso de um ou outro tipo, o que facilita a abordagem conjunta de elementos gramaticais, semânticos e discursivos em torno de um mesmo tópico de análise linguística.

Em Portos de passagem, João Wanderley Geraldi (1991) postula que se articulem ao ensino de língua portuguesa a produção de textos (orais e escritos), a leitura e a análise linguística, composta pelas atividades epilinguísticas e metalinguísticas. Publicada em um período orientado pela perspectiva de mudança do ensino a partir do ingresso das camadas populares nos bancos escolares, essa obra fundamenta uma proposta pedagógica que atribui ao texto centralidade nas práticas ocorridas em sala de aula. A propósito da análise linguística, Geraldi explicita algumas operações discursivas, entre as quais as denominadas de operações de argumentação e operações de inclusão de falas de terceiros, que serão objeto de análise no presente trabalho como forma de subsidiar o ensino de produção de textos predominantemente argumentativos. Particularmente em relação à citação de falas de terceiros, será observado o princípio de heterogeneidade enunciativa, desenvolvido por Jacqueline Authier-Revuz, que introduz a distinção conceitual entre heterogeneidade constitutiva e heterogeneidade mostrada. O exame das operações discursivas se pauta pela concepção de ensino enquanto conhecimento e produção, nos termos de Geraldi, e tem em conta o comportamento criativo na linguagem descrito por Carlos Franchi (1987), em “Criatividade e gramática”. Constitui ainda a base documental o texto “Relações intergenéricas na análise indiciária de textos escritos”, de Manoel Luiz Gonçalves Corrêa (2006), que designa ruína de gênero discursivo o que se avalia às vezes como vestígio de erros e inadequações. Na aquisição de novos gêneros discursivos, o estudioso nota as marcas enunciativo-discursivas de um gênero em outro, graças à existência de relações intergenéricas (BAKHTIN, 1997). O conceito de ruína permite recategorizar, na escola, as noções de erro e disjunção entre fala/ escrita e oral/ letrado, promovendo, nesse sentido, a exploração das formas de dizer em benefício de práticas de textualização em que o escrevente possa expressar seu ponto de vista e se comprometer com o dito.

Esse trabalho tem origem no Programa Interdisciplinar de Estratégias para Disseminação do Conhecimento Científico: produção, circulação e repercussão na sociedade, sob orientação do professor Valdir Heitor Barzotto (2021) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). É importante compreender como a produção do conhecimento é apropriada pelos estudantes. Ler, escrever e produzir conhecimento, três práticas conectadas, mas que revelam fragilidades, pois o sujeito que se relaciona com elas acaba condicionado a ler/ escrever de um modo dado pela academia, e torna-se mero reprodutor de saberes já consolidados das autoridades consagradas à produção do conhecimento. É possível pensar nessa produção como uma tentativa de formar um corpo, porém o que se vê é um monstro formado, cujo nome não se sabe, mas que existe e busca por aceitação, no entanto a sua busca cessa; a sua atitude muda; e o desejo é de vingança. O monstro de Frankenstein ajuda a entender o texto analisado neste estudo. Ao pensar nesses aspectos atrelados à produção de conhecimento, algumas questões foram levantadas: 1- Qual o reflexo do conhecimento construído pela universidade nos trabalhos realizados no campo da educação física? 2- Como a comunidade escolar reage a esse conhecimento? 3- Como ela recebe e incorpora essas teorias? A partir desses questionamentos, tem-se o objetivo deste trabalho: verificar como o texto acadêmico, no caso, um trabalho de conclusão de curso (TCC) em Educação Física, foi construído, para buscar respostas à primeira pergunta. O viés teórico-metodológico assenta-se em Barzotto (2016), Fávero (1993) e Bosi (2015), por meio da análise do texto. O TCC escolhido foi realizado em 2018 e produzido na faculdade de Educação Física de uma Universidade pública do estado de São Paulo. Ele trata da Educação Física escolar e de um determinado currículo reconhecido como mais “plural”, pois estaria ancorado no que eles (o graduando e os textos que leu) denominam teorias pós-críticas. Pela leitura do TCC, percebe-se um “menino” com o corpo despedaçado, que busca juntar as partes que julga formarem seu corpo, pois tenta se fazer sujeito no texto, mas ainda precisa das autoridades, pois foi isso que seus “pais” disseram sobre currículo e sobre como escrever um TCC. Esse texto é marcado pela figura dos “pais”: o orientador, o orientador do orientador e o “pai maior”: Foucault. Ao analisar o TCC, é possível pensar na obra fictícia: Frankenstein, em que um monstro fora criado com várias partes de outros corpos e que, no fim, vinga-se de seu criador, ao tirar-lhe a vida da amada e aguardar o momento de matá-lo, já que sua existência (a do monstro) no mundo não era aceita. Nota-se um texto que busca costurar os retalhos e encaixá-los nos relatos de professores analisados no TCC; há a ideia de um currículo “ideal”, mas no texto se vê um monstro que poderá se voltar contra o seu criador que, após a formação universitária, atuará na escola com currículos e discursos da educação física não correspondentes a esse currículo idealizado. É um texto em que parece haver um distanciamento entre o aprendizado teórico do graduando e a prática pedagógica na escola.
Palavras-chave: educação física, produção de conhecimento, escrita acadêmica

Este trabalho é uma análise do discurso (BAKHTIN, 2016) de uma dissertação de mestrado (DM) do ProfLetras (UFRN) do autor AU (2020). Visa a identificar a ocupação do texto pela voz autoral e a sua relação com o conhecimento acadêmico, pelo viés teórico-metodológico da análise bakhtiniana do discurso (2016): a escrita como inter-relação de vozes sociais responsável e responsiva, em que o estilo individual (BAKHTIN, 2020) se concretiza no posicionamento, no uso do espaço da escrita e na criatividade a partir de discursos postos. A ideia de seleção do corpus partiu da FEUSP, do Programa Interdisciplinar de Estratégias para Disseminação do Conhecimento Científico: produção, circulação e repercussão na sociedade (2021), por uma proposta do Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto. A análise partiu, principalmente, da categoria paráfrase direta (BARZOTTO, 2011, p. 62 - 64) de teóricos da academia, da qual se observou o espaço de ocupação do texto e em como se articula uma com a outra, com o texto, com a voz autoral e com o conhecimento. A paráfrase direta foi definida como "parâmetro" de análise por ser a expressão, mais evidentemente marcada, do outro, do conhecimento. A voz de AU está posta em tom, não em extensão, sendo que, na DM, há “costuras” de paráfrases sequenciais: uma “colcha de retalhos” (BARZOTTO, 2016). È forte o tom descritivo e interpretativo pelas paráfrases diretas em mais da metade do corpo do texto da DM (da página 18 à 109, 91 páginas, há 129 citações diretas; da 109 à 169, 60 páginas, há 06), o que torna mediano o tom de voz autoral de reflexão e reformulação dos conceitos na totalidade dela; tom que aparece, por vezes, na primeira pessoa, ao comprimir-se entre as constantes paráfrases diretas e indiretas que se tecem, coerentemente, por anáforas e catáforas, no “microcosmo” textual. Em nível de “macrocosmo” ou totalidade da DM, há uma expressividade da duplicação da voz autoral, cuja "autovida" paralela contradiz a sua voz intencional de viés bakhtiniano. Conclui-se que o AU oferece mais espaço discursivo às resenhas conceituais do conhecimento acadêmico do que à sua própria voz na relação com elas e com a sua pesquisa: ocupa mais espaço das páginas 18 à 23 e 109 à 169, com exceção dos anexos, em uma tese de 191 páginas de corpo de texto, e, nestas, parte da ocupação é da voz dos participantes da pesquisa e de 41 quadros, figuras e gráficos. Na expressividade macrocósmica da DM, um “duplo” (DOSTOIÉVSKI, 2013) dessa voz subjaz a ela, paralela e oposta. Assim, a DM está bem articulada quanto aos elementos de coesão e coerência entre as paráfrases e o gênero dissertação, mas não na proposta da base teórica com o “macrocosmo” expressivo da obra. Entende-se que o conhecimento adquirido pelo pesquisador tem a preocupação de se concretizar mais na representação formal da voz do outro do que propriamente na representação da voz autoral e na pesquisa em si, reflexos do modo como a universidade lida com a realidade política e cultural, valoriza e organiza o conhecimento.

Palavras-chave: produção do conhecimento, análise do discurso, paráfrase, educação, linguagem.

Este trabalho é um estudo de estética do discurso (BAKHTIN, 2016) de uma dissertação de mestrado do ProfLetras (2020), cuja pesquisa se realizou em uma escola pública de ensino médio. Objetiva identificar elementos do discurso que envolvem a voz autoral e a sua relação com o conhecimento adquirido na universidade, a fim de refletir sobre a sua influência na produção acadêmica da área de humanas e no surgimento de novas ideias (BARZOTTO, 2016). Assim, este estudo busca apresentar observações da relação da estética do discurso com a apropriação e a disseminação do conhecimento científico pelo pesquisador da pós-graduação. Tem-se, como viés teórico-metodológico, a análise bakhtiniana do discurso (BAKHTIN, 2016) e o texto como acontecimento social (VOLÓCHINOV, 2017). A ideia da pesquisa partiu da FEUSP, do Programa Interdisciplinar de Estratégias para Disseminação do Conhecimento Científico: produção, circulação e repercussão na sociedade (2021), proposta do Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto. Da categoria paráfrase direta (BARZOTTO, 2011, p. 62 - 64), observou-se o seu espaço de ocupação do texto e em como se articula com a voz autoral: qual o equilíbrio entre reprodução e produção de conhecimentos? Outros elementos da linguagem são observados no âmbito de como a ciência é disseminada no gênero dissertação. Por exemplo, a categoria palavra, como expressividade do autor, a qual condiciona o leitor a uma expectativa do que será encontrado no restante do trabalho e que, portanto, pode determinar um modo de ler, de sentir e de entender e assimilar o conhecimento. A paráfrase foi uma categoria pressuposta, por ser exigência nos trabalhos acadêmicos e por marcar, evidentemente, a voz do outro. É possível definir níveis de expressividade do conhecimento em pesquisa, conforme se somam: 1 reprodução teórica; 2 reprodução e novos resultados; 3 novos resultados e reformulações teóricas; 4 novos conceitos. No nível 4, que engloba os outros, o autor alcançaria mais amplitude de voz e de novidades (BARZOTTO, 2016). Na dissertação estudada, o autor atingiu o nível três de expressividade, porém, com sua voz posta em tom mediano, não em extensão, pelo menor espaço de ocupação expressiva do texto. Há um tom de voz autoral de reflexão e reformulação dos conceitos teóricos já instaurados na academia, no todo (“macrocosmo”) da dissertação, que marca, por vezes, a primeira pessoa, entre as constantes paráfrases diretas e indiretas. Conclui-se que o autor atingiu o objetivo que propôs na elaboração do gênero dissertação, porém, com lacunas ao leitor, na expressividade do viés teórico-metodológico bakhtiniano em relação ao modo como a proposta da prática de pesquisa é descrita e um "duplo" (DOSTOIÉVSKI, 2013) da voz autoral no todo da obra. A arquitetônica (VOLÓCHINOV, 2017) da dissertação analisada expressa um reflexo da forma como podem ser assimiladas as tradições teóricas acadêmicas pelo pesquisador: como espaço superior da voz de teorias já instauradas e que tornam opacas (AUTHIER-REVUZ, 2008, p.33 - p.63) a voz autoral do pesquisador, pelo excesso de paráfrases e resenhas.

Palavras-chave: produção do conhecimento, análise do discurso, estética do discurso, linguagem.

Em nossa pesquisa nível mestrado O poema em sala de aula: a vez e a voz do leitor (FEUSP/2009-2012) investigamos a recepção de poemas por alunos do ensino fundamental e do ensino médio. Os educandos leram e compartilharam oralmente entre si – mediados pelo professor – suas experiências, o que os levou a repensar suas interpretações, negociar sentidos e ampliar seu repertório e sua competência de leitores protagonistas do ato de ler. No entanto, ao serem convidados a escrever sobre as experiências com suas leituras, não conseguiram discorrer com a mesma propriedade com que o fizeram oralmente, o que nos impôs a necessidade de prosseguir investigando a promoção e a recepção da leitura literária também sob o viés da escrita.
Este projeto nível doutorado (FEUSP/2021), sobre o qual pretendo discorrer, se detém na investigação sobre práticas de escrita nas aulas de literatura/leitura literária. Nosso foco é a escrita concebida não só como objeto de ensino-aprendizagem, mas também como instrumento de aprendizagem, capaz de dar continuidade à leitura literária, ressignificando-a, potencializando-a. Diferente de determinadas práticas escolares muito pouco producentes e nada significativas para os estudantes, como é o caso das que os condicionam a escrever respondendo questionários do livro didático acerca da leitura do texto literário, esta pesquisa considera a subjetividade daquele que escreve – a exemplo da subjetividade daquele que lê – como uma premissa para o aprimoramento dessa escrita e o próprio ato de escrever como um processo criativo e reflexivo gerado pela introspecção como forma de reavaliar e reorganizar aquilo que se sabe. Pretendemos explorar procedimentos e caminhos metodológicos que possam contribuir para a ressignificação de processos de ensino-aprendizagem da leitura literária e da escrita na educação básica. Entre os referenciais teóricos encontram-se Lev Vygotsky, David Olson, Annie Rouxel, Vincent Jouve, Catherine Tauveron e François Le Goff.

SUJEITO-PROFESSOR: VOZES QUE CONSTITUEM E ATRAVESSAM A AUTORIA NA PRÁTICA DOCENTE.

Este trabalho foi desenvolvido na disciplina Leitura e Escrita Acadêmica: o sujeito e sua relação com o conhecimento e está vinculado ao Programa Interdisciplinar de Estratégias para Disseminação do Conhecimento Científico: produção, circulação e repercussão na sociedade, sob orientação do professor Valdir Heitor Barzotto da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). O interesse pelos estudos sobre autoria no campo da docência norteou essa investigação, a partir da qual tentamos compreender como as formas de apropriação das palavras do outro nas produções acadêmicas de professores manifestam a função-autor e, consequentemente, como contribuem para a constituição do próprio professor enquanto autor de seu texto. O conceito de autoria foi analisado sob duas perspectivas: a primeira pensada com base na noção moderna de autoria, de Foucault (1969). A segunda perspectiva aproxima-se da ideia de singularidade na produção de um texto, nas possibilidades que quem escreve o texto tem de dizer algo além do que já está dito na sua área, com base, entre outros, em Barzotto (2011, 2014, 2016), Fabiano (2007) e Faichild (2018). A reflexão foi feita a partir da análise de 5 artigos científicos da área do Ensino de Línguas, publicados em revistas vinculadas à Universidade Federal do Pará e à Universidade do Estado do Pará, produzidos por professores formados em Letras, pós-graduados e que trabalham no Ensino Básico. Para iniciar a pesquisa, algumas hipóteses foram levantadas : a natureza das ancoragens do texto acadêmico escrito pelo professor fundamenta-se nos dispositivos que se apoiam na seleção do que se deve dizer; a falta de um lugar de prestígio para a palavra do professor impacta na sua profissionalização; a relação do professor com a escrita permite fazer inferências sobre a sua relação com o saber e com a sua prática docente. Essa investigação fundamentou-se sob duas categorias de análise as formas de incorporação do discurso alheio e o confronto entre o dito e o reportado. A primeira conclusão é a de que há uma forma de “apagamento do autor”.Os textos são marcados pelo uso excessivo do discurso indireto e do discurso reportado, de acordo com as noções de Heterogeneidade Marcada e Constitutiva, de Authier-Revuz (2004) e pela função assumida pelo locutor L, de Ducrot (1988), que se resume a ser porta-voz dos autores citados. Pôde-se verificar que os modalizadores elocucionários apenas destacam a voz dos teóricos citados em detrimento à do autor do artigo, o que permite dizer, na perspectiva polifônica de Bakhtin (2013) que a voz de quem escreve desaparece na escrita. Defende-se nesse trabalho, com base em Apple (2010), que a proletarização no campo da docência ajuda a constituir essa forma de escrita. Este trabalho corrobora a ideia de que a relação do sujeito-professor com o conhecimento da sua área impacta na sua constituição como profissional e no ensino de leitura e escrita, na Educação Básica.


Palavras-chave: Autoria. Escrita Acadêmica. Produção de conhecimento. Ensino.

A presente pesquisa visa, sob uma perspectiva decolonial, compreender processos de subjetividade e reconhecimento de alunos e alunas do ensino fundamental II da Rede Pública Municipal de São Paulo no contexto da recepção de determinado corpus da Literatura Negro-brasileira.

Esta comunicação decorre da experiência das autoras na preparação e oferta de uma oficina sobre práticas de leitura e escrita no ensino básico brasileiro, ministrada durante a 3.ª Conferência Internacional de Extensão Universitária em Angola e 2º Seminário Metodológico Integrador Angola-Brasil, organizados pela Escola Superior Pedagógica do Bengo (ESPB, maio de 2021). Na ocasião buscou-se apresentar, ainda que de forma introdutória, algumas proposições em evidência no Brasil das últimas décadas sobre ensino de Língua Portuguesa, formação do leitor e práticas textuais na escola, e ouvir dos professores angolanos de que modo tais campos eram abordados em seu país. Diferentemente de uma experiência anterior, no I Seminário Metodológico Integrador Angola Brasil (ESPB, maio de 2018), na qual as proponentes pouco conheciam do contexto linguístico, cultural e educacional angolano, esta segunda participação foi precedida por um ano de preparação por meio de encontros mensais, em formato virtual, com um grupo de professores angolanos e brasileiros para discussão de questões ligados à docência no ensino básico e à pesquisa nos dois países. A partir das reuniões desse grupo transnacional, interinstitucional e interdisciplinar foi possível delinear o formato do evento bem como esboçar o projeto “Construção de metodologias integradoras entre Angola e Brasil”, cujos vários eixos (Meio ambiente, Alfabetização, Leitura e escrita, Educação Matemática, Libras etc.) foram apresentados durante o evento de 2021 em formato de oficinas e mesas redondas. Acerca da oficina de Leitura e escrita, aqui descrita, interessa perceber que ela se dá em duas frentes, i) no que se refere a leitura pensando o papel preponderante que a escola tem a desempenhar na formação do leitor, ii) propostas de produção textual para o ensino que buscarão conexões com as outras áreas do conhecimento aqui mencionadas. A perspectiva perpassa considerar algumas propostas metodológicas elencadas por Possenti (2000), Koch (1991), Bordini e Aguiar (1993), Cagliari (1984, 2010), Barzotto (1999), Geraldi (1984), dentre outros.
Palavras-chave: Ensino; Literatura; Angola; Brasil.

Esta comunicação propõe apresentar o trabalho denominado “O ensino da pontuação: uma proposta de intervenção em sala de aula", propondo uma discussão sobre atividades que podem auxiliar o aprendizado de alunos do sétimo e oitavo ano quanto ao uso padrão da pontuação. A perspectiva de trabalho surgiu a partir da análise das redações dos alunos de uma escola que preferimos não identificar aqui, e levantamento das maiores dificuldades deles, assim como o acompanhamento em sala de aula e das reflexões feitas na matéria de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa 2. Com isso, o objetivo é propor atividades eficientes, que repensem os métodos de ensino tradicionais, para trabalhar a principal dificuldade que identificamos empiricamente nas redações dos alunos da turma de sétimo e oitavo ano com a qual tivemos contato. Para a proposta das atividades, partimos dos estudos de artigos e teses produzidas a partir de 2017, como “Uso da pontuação em textos narrativos de alunos do sétimo ano do ensino fundamental”, por Francielly Rodrigues Soares (2017), “Usos de vírgulas em textos do ensino fundamental II: um estudo longitudinal”, por Tainan Garcia Carvalho (2019), entre outros. Os resultados esperados, por um lado, contemplam o aprendizado da criança, por serem atividades que efetivamente serão aplicadas em sala de aula, por outro lado, contemplam as possibilidades de reflexão sobre métodos tradicionais de ensino e possibilidades alternativas.

Palavras-chave: Ensino de língua portuguesa; pontuação; ensino fundamental 2.

Nas últimas quatro décadas, a quantidade de produções acadêmicas que se valeram dos escritos de Paulo Freire consolidou o autor como um dos principais referenciais teóricos para discutir a educação e seu potencial transformador. Tal consolidação demonstra um percurso de validação, enraizamento e ampliação no meio acadêmico de um conjunto de discussões e ideias sobre a educação, cujo percurso foi: ideias oriundas da práxis > ideias que orientam a práxis > ideias que “constroem problemas” > ideias que embasam conceitos > conceitos que constituem uma área > área que abriga diversas correntes e possibilidades > área que influencia a cultura acadêmica. A partir desse cenário nos perguntamos como se dá a apropriação desse saber na construção do próprio conhecimento. Assim, nos propomos a estudar pesquisas recentes de Professores do Ensino Fundamental e Médio que, após um período de atuação como docentes, retornaram à universidade para desenvolver pesquisas embasadas nas teorias de Paulo Freire. Nosso objetivo é compreender como a teoria desse autor – estabilizada e cristalizada como um dos principais referenciais teóricos sobre educação no Brasil – organiza e embasa a escrita de dissertações recentes de professores pesquisadores que buscam solucionar ou compreender problemas educacionais da sociedade brasileira.

Palavras chaves: Paulo Freire, referencial teórico, pesquisa acadêmica de professores.

Ler com fome escrever com fome: os aprendizados dos processos de ensino
da leitura e da escrita no cenário social do Brasil Covid
Palavras chave: Fome e processos de aprendizagem; Moradia e processos de
aprendizagem; Pandemia do coronavírus e processos de aprendizagem
Este trabalho, de experiências feito, abarca as reflexões sobre os processos de prática
de ensino de leitura e escrita no período da pandemia do novo coronavírus. Reflete as
operações realizadas para tentar garantir que o aprendizado dos alunos em uma escola
municipal fosse, se possível, garantido. Calcula-se que 19 milhões de brasileiros passam
fome; ao redor de 14% da população está desempregada e quase seis milhões de
brasileiros estão desalentados, desistiram de procurar emprego. “O ensino da leitura e
da escrita como processos de conhecimento” torna-se um fator secundário diante do
fator primário, básico e que ameaça à vida, que é a fome; a esta somam-se os processos
de perda de moradia. Esta pesquisa, poderia se dizer “vivência”, trata de como as
questões sociais, que se agravam profundamente no cenário brasileiro, influenciam os
processos de desenvolvimento da leitura, da escrita e dos conhecimentos.

Exposição de questões de caráter metodológico relativas à produção de narrativas escritas na educação básica

MEMÓRIA, CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E PRÁTICAS EDUCATIVAS: EIXOS NORTEADORES DA REVISTA “SÉRIES ESTUDOS”
A memória e formação docente universitária das Faculdades Integradas Santo Tomás de Aquino, FISTA, instituição criada e administrada pela Congregação das Irmãs Dominicanas Nossa Senhora do Rosário de Monteils, no período de 1949 a 1980, foi um marco referencial na história da educação brasileira. Os professores e alunos egressos revelavam uma preocupação com a construção de conhecimentos e saberes fundamentados num pensamento intelectual aberto à pesquisa, à diversidade, enraizados em princípios humanistas. As referências voltam-se à história cultural, na vertente de Roger Chartier, à sociologia de Bourdieu, à chamada corrente pós-estruturalista. Pierre Bourdieu apresenta uma visão clara das representações sociais: como cada agente desenvolve as suas formas de “percepção, pensamento e ação” por meio das quais se realiza a apreensão do mundo e a orientação das condutas práticas no dia-a-dia e suas relações com os outros agentes. Bourdieu defende a concepção de que as representações sociais são influenciadas pelas ideias, valores, crenças e ideologias existentes anteriormente em uma sociedade, e que se fazem presentes na linguagem que utilizamos para nos comunicar, nas religiões e no chamado senso comum que compõem o habitus de cada agente, e também as concepções que circulam entre os participantes dos campos sociais, grupos profissionais e classes sociais. Nesse contexto, apresentamos a construção do conhecimento por meio da Revista “Série Estudos”: uma publicação acadêmica, com artigos e resenhas de educadores de diversas universidades, na área de língua e literatura, idealizada pelo Departamento de Letras, com a coordenação do ex-professor Dr. Eduardo Roberto Junqueira Guimarães, no período de 1972 a 1986. O periódico apresenta reflexões de especialistas das universidades brasileiras que divulgaram pesquisas e estudos pertinentes ao estudo crítico da língua. Destacam-se: Francis H. Aubert (USP), Eni Orlandi (USP), Marta Steinberg (USP), Maria Beatriz Luti e Maria Bernardette de Oliveira (UFRN), Maria Stela Gonçalves (USP), Peter Fry e Eduardo Guimarães (UNICAMP). Seu ciclo de vida, relativamente curto, com 12 volumes, marcou a história da formação docente da FISTA com repercussões até o presente. A análise do periódico em consonância com os relatos dos gestores e colaboradores, numa perspectiva autobiográfica, possibilitou o redimensionamento das experiências de formação, a trajetória docente, as práticas educativas, suas memórias institucionais, memórias intelectuais e afetivas. O eixo norteador do periódico é a construção do conhecimento, do saber, de forma crítica, questionadora, com rigor e cuidado; aliando a linguagem e o discurso às dimensões do “aprender a ser” e “aprender a fazer”. Assim, a abordagem de Antonio Nóvoa sobre o professor reflexivo, contribuiu para a caracterização da Revista “Série Estudos” e do corpo docente da FISTA que, a partir dos relatos demonstraram uma relação com os alunos de exigência, de rigor acadêmico que iniciava na própria seleção criteriosa para o ingresso na faculdade. Havia um cuidado com o conhecimento enquanto saber em construção. Certo rigor do trabalho intelectual com uma exigência na produção, na liberdade de ação, no acompanhamento e no modo de fazer: prático e reflexivo.

Palavras chaves: Construção do Conhecimento, FISTA, Revista "Série Estudos"

EJA MODULAR – UMA EXPERIÊNCIA DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL “CÂNDIDO PORTINARI” VISANDO UMA AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA
RESUMO:
Tendo em vista os grandes desafios da EJA, verificou-se melhorias no atendimento aos alunos na mudança da EJA Regular para a EJA Modular no sentido de uma avaliação com um envolvimento mais próximo do aluno. O tempo estendido em contato com o aluno proporcionou a oportunidade de mudança no processo avaliativo, com a predominância do diálogo a partir de conteúdos trabalhados de acordo com o perfil de cada turma. Procurou-se incorporar ao trabalho realizado desde 2012 até o momento, os avanços das pesquisas educacionais e especialmente aquelas voltadas para a EJA.
Palavras chave: Educação; Educação de Jovens e Adultos; Avaliação da aprendizagem.
Introdução – justificativa e objetivos
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a implantação da EJA Modular na EMEF Cândido Portinari, escola localizada na zona Norte da periferia da cidade de São Paulo, estado de São Paulo, Brasil e como esse processo contribuiu para uma mudança na avaliação da aprendizagem escolar para os alunos dessa etapa de ensino da educação básica.
Percurso Metodológico
Foram realizadas as seguintes pesquisas: bibliográfica, documental e experimental (causal/explicativa).
REFERENCIAL TEÓRICO
EJA MODULAR
De acordo com o documento pesquisado a EJA modular tem o seguinte perfil:
O Projeto EJA Modular leva em consideração o público potencial da EJA, teve início com a constituição de um grupo de estudo constituído pela Secretaria Municipal de Educação e o encaminhamento para aprovação do Conselho Municipal de Educação, sendo regulamentado pelo Parecer CME nº 234/12 em fevereiro de 2012.
A EJA MODULAR NA EMEF CÂNDIDO PORTINARI E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A Educação de Jovens e Adultos na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cândido Portinari começou em fevereiro de 1994 com duas salas de alfabetização. Em 2021 são duas turmas de alfabetização, segundas etapas (ensino fundamental I); quatro turmas das etapas complementares, terceiras etapas e quatro turmas das etapas finais, quartas etapas (ensino fundamental II). Em 2012 a experiência de transição da EJA Regular para a Modular aconteceu somente na atuação dos professores em sala de aula. Foram muitas discussões acaloradas na sala da coordenação durante as reuniões semanais do P.E.A. (Projeto Especial de Ação).
Ainda com um árduo caminho a percorrer, cada professor procura superar a parcela de educação bancária que teve em seu percurso escolar, porque entende-se que não é mais possível ser dessa forma, conforme Freire:
Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas
verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem
superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível
fazê-lo fora do diálogo. (Freire, Pedagogia do Oprimido, 1987).
Considerações finais
Pretendeu-se realizar reflexões sobre o percurso da avaliação na EJA Modular da EMEF Cândido Portinari, como experiência nova, não havia documentos anteriores para o embasamento teórico, a articulação do grupo aconteceu com o seu debruçar sobre os autores aqui citados e outros.
Referências Bibliográficas
ARROYO, Miguel. Educação de jovens adultos em tempos de exclusão. In: UNESCO, MEC, RAAAB, (Coleção educação para todos; 3), Brasília: 2008. Disponível em: https://aedmoodle.ufpa.br/pluginfile.php/178642/mod_resource/content/1/11.%20A%20EJA%20em%20tempos%20de%20exclus%C3%A3o.pdf Acesso em 26/04/2021.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Brasília, 1996.
BRASIL. Terceiro relatório global sobre aprendizagem e educação de adultos. -- Brasília : UNESCO, 2016. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2017/02/relatorio-global-sobre-aprendizagem-e-educa%C3%A7%C3%A3o-de-adultos.pdf Acesso em 26/04/3021.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1996.
_______. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GADOTTI, Moacir. Por uma política nacional de educação popular de jovens e adultos — 1. ed. — São Paulo: Moderna: Fundação Santillana, 2014.
HADDAD, Sérgio. Estado e educação de adultos (1964-1985). Tese de doutorado. São Paulo:
Universidade de São Paulo, 1991.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Cidades 2020. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/panorama Acesso em: 20/04/2021.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica/DIEJA. Retratos da EJA em São Paulo: História e Relatos de Práticas, São Paulo: SME, 2020. Disponível em
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2020/10/WEB_Retratos_EJA_2020.pdf
Acesso em 20/04/2021.

Atuando enquanto professora de língua portuguesa no ensino público de nível fundamental, participo continuamente, junto aos colegas de profissão, de discussões acerca dos conteúdos e objetivos do ensino, seja nos percursos de formação ou mesmo nas salas de aula. Nos últimos anos, parece estar prevalecendo – ao menos a nível do discurso - certa depreciação do ensino centrado em conteúdos, ao passo que se enfatizam as atividades voltadas a questões amplas e transdisciplinares, como a sustentabilidade e a cidadania, entre outros. Os professores especialistas que se preocupam em abordar seu objeto de estudo e de ensino nas aulas são costumeiramente tachados de conservadores, antiquados e indiferentes às demandas urgentes da contemporaneidade. A percepção desses discursos instigou-me a analisar com maior profundidade os atuais currículos brasileiros, em busca do que se orienta oficialmente às escolas e aos professores de nível fundamental enquanto objeto de ensino e aprendizagem, mais especificamente, da língua portuguesa. A análise que vem sendo realizada no curso do Doutorado, com base nos documentos curriculares voltados a essa disciplina - Currículo da Cidade (2017), Currículo Paulista (2019) e Base Nacional Comum Curricular (2018) - permite vislumbrar alguns resultados que parecem respaldar aqueles discursos avessos aos conteúdos disciplinares, uma vez que se verifica nesses documentos, não mais listagens com a nomeação dos objetos a serem ensinados progressivamente aos alunos, mas outras acepções e valorações atribuídas a eles, os quais, concebidos ora enquanto habilidades, ora em termos genéricos, terminam por consistir numa indefinição do que sejam esses “objetos de conhecimento”. Entretanto, à medida que se tratam de documentos normativos destinados às escolas de todo o país, não seria imprescindível que se orientasse (e não se impusesse) os conteúdos elementares e os objetivos que se almejam da educação formal no Brasil? Quando se considera o ensino da língua portuguesa, por exemplo, cujo objetivo de ensino é justamente desenvolver as habilidades de leitura, oralidade e escrita, parece imprescindível definir quais os objetos que, se ensinados e aprendidos ao longo da escolaridade básica, permitirão o conhecimento não só das diferentes modalidades e usos da língua, mas também o acesso às outras abordagens disciplinares que permitem a compreensão e efetiva participação no mundo.

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Maristela Freitas
maristela.freitas@usp.br

RESUMO: Este trabalho versa a respeito de uma prática rotineira nas turmas de alfabetização: a sondagem. Trata-se de uma reflexão a respeito do ato de sondar que, no decorrer dos últimos anos, tem ocupado boa parte do trabalho dos professores alfabetizadores. Com base na leitura de documentos orientadores produzidos pela Secretaria Municipal de Educação (SME), observa-se que os professores da rede municipal de ensino têm recebido as mesmas orientações a respeito do ato de sondar há mais de duas décadas, sem que haja o encorajamento à pesquisa e à reflexão. Nota-se nas orientações que chegam aos professores, por meio de documentos oficiais e cursos de atualização docente, uma cristalização a respeito da pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1989), reduzindo o trabalho do professor ao de verificador de uma teoria. Discutimos, portanto, a importância e o lugar da sondagem enquanto atividade relacionada ao acompanhamento das aprendizagens, bem como sua aplicabilidade e serventia em sala de aula. Deste modo, lançamos como pergunta: em que medida o ato de sondar contribui para a evolução da escrita na criança? O corpus deste trabalho é composto por oito produções escritas de uma mesma estudante no decorrer de quatro anos consecutivos. Dentre estes textos, encontram-se produções sugeridas nos próprios livros e manuais didáticos da SME. Nosso objetivo consiste em analisar a relação entre as dificuldades de escrita da criança e a proposta de sondagem. Partimos da hipótese de que a verificação dos níveis de escrita pensados por Ferreiro e Teberosky, embora nos possibilitem compreender as passagens que a criança realiza em um processo de escrita, engessa o trabalho do professor alfabetizador, conduzindo-o a respostas prontas. Por ora, concluímos que o ato de sondar requer reflexão e criticidade, movimentos os quais o professor alfabetizador tem deixado de realizar diante das demandas simplificadas de verificação dos níveis de escrita dos estudantes.


PALAVRAS-CHAVE: Produção escrita; Pesquisa; Sala de aula; Sondagem.

Resumo:Pretende nesta pesquisa, em maior parte, a aproximação essencialmente com o conceito de oralidade, ainda que dificilmente seja possível, já que, oral e escrito possuem interligações dentro dos mais variados contextos em que estamos inseridos.
O princípio gerador do assunto abordado neste trabalho, foi uma matéria do curso em que o objetivo era o levante de problematização acerca do trabalho com habilidades diversas dentro da sala de aula. Além disso, a escolha da questão, do incentivo ao trabalho com a oralidade dentro da sala de aula, também, chamou atenção por ser uma prática em que deixou muitas lacunas durante o processo de aprendizagem na formação da pesquisadora. O interesse por essa temática de estudo se deve também pela percepção de que há um certo preconceito sobre prática de estudo com a oralidade dentro do ambiente escolar que se ancora na justificativa de ser a oralidade uma competência nata do ser humano, sem necessidades de estudo ou aprimoramento dessas habilidades em um contexto formal de ensino. Por isso, a escolha deste tema como ponto chave para o desenvolvimento de um trabalho de pesquisa que será realizado no decorrer das linhas desse trabalho.
Por consequência do apresentado, busca-se como objetivo geral, apresentar uma discussão sobre as práticas educacionais voltadas ao trabalho com a oralidade expostas em textos acadêmicos. Como objetivos específicos buscamos: 1) diferenciar as práticas de trabalho com a oralidade e a oralização, apresentando uma discussão teórica sobre a utilização desses termos; 2) analisar como estão sendo propostos os trabalhos docentes direcionados ao trabalho com oralidade; e 3) apresentar sugestões de trabalho com oralidade.
A utilizar, dessa forma, recursos de cunho bibliográfico, que serviram como forma de teste de desenvolvimento de atividades de intervenção que serão elaboradas

dentro do projeto. A realizar, dessa maneira, a investigação de artigos com temáticas semelhantes ao da pesquisa, propondo o resgate de problematizações e lacunas em que o trabalho docente provoca em, possivelmente, não manejar o ensino com a modalidade oral dentro da sala de aula.
Por isso, o projeto aproxima-se de conceitos pouco discutidos como oralização, tendo em vista, o esclarecimento e a adição de conhecimentos ainda escassos nesse âmbito temático da oralidade, nos quais serão abordados conforme a análise com dois textos acadêmicos, realizando um paralelo a respeito do que é proposto como objetivo que irá acrescentar informações ao trabalho científico dentro do campo acadêmico.

Palavras-chave: Oralidade, ensino, textos acadêmicos.

Dentre as variadas possibilidades de escrita na escola, a poética ou literária, sem dúvida, é a mais desprestigiada. Entretanto, paradoxalmente, seria aquela que mais interesse causaria nos jovens. Falar de si, encontrar razões para os grandes mistérios da alma e da mente, dar asas à imaginação, encontrar rotas de fuga para as mazelas do cotidiano, buscar conhecer-se no confronto com o outro... são perquirições que encontram oportunidades na escrita. A escrita serve para estudar, para pensar, para conhecer-se, para encontrar caminhos, para investigar sobre os homens e o mundo... e deveria ser inserida com todo empenho na escola. Nosso grupo de pesquisa tem realizado algumas escavações nesse terreno.

Este estudo é fruto das discussões realizadas junto ao Programa Interdisciplinar de Estratégias para Disseminação do Conhecimento Científico: produção, circulação e repercussão na sociedade e contou com a orientação do professor Valdir Barzotto (FEUSP). Seu objetivo foi refletir sobre as formas como o estudante do ensino superior se relaciona com a palavra do outro e como a incorpora em sua produção escrita. Teoricamente, situa-se no campo da Análise do Discurso de linha francesa e das pesquisas sobre leitura e escrita, na atualidade, principalmente a partir de Barzotto (2007) e Fairchild (2013). Nosso recorte de análise, para este trabalho, diz respeito a um artigo da área de ensino/aprendizagem de língua portuguesa publicado no ano de 2020. Nossas considerações finais apontam para algumas impressões sobre a forma como esses sujeitos em formação lidam com suas fontes, na forma como conduzem a argumentação, na tentativa de confirmar a perspectiva teórica adotada sem, muitas vezes, questioná-la ou problematizá-la. A relevância desse tipo de reflexão está no exercício necessário sobre como, ao longo de nossa trajetória acadêmica, somos levamos a lidar com o conhecimento científico, com nossas filiações e com a palavra de outrem na produção do conhecimento.
Palavras-chave: produção escrita; estudante do ensino superior; produção do conhecimento.

O presente trabalho consiste na apresentação de minha prática docente como professora de Língua Portuguesa e Literatura do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima. Esta comunicação tem o objetivo de mostrar a análise de propagandas em interface com o código de direito do consumidor e os estudos linguísticos. A metodologia consiste na utilização de textos publicitários escritos e veiculados nos anos de 1920 a 1940 versus aos dos anos de 2008 a 2019, analisando-se a língua em um contraste linguístico evolucional, discursivo e histórico nesse período. Para isso, usa-se como norteadores teórico CARVALHO (2003), que nos revela a linguagem da sedução nos textos publicitários, e DOLZ (2010), que nos mostra os gêneros orais escritos na escola. Sabe-se que o texto publicitário seduz e persuade as pessoas, levando-as a mudar hábitos e comportamentos no convívio social, e essas transformações estão presentes também na linguagem dos indivíduos. Dessa forma, a análise e o estudo do gênero discursivo presentes nas propagandas teve o direcionamento dos conteúdos partindo-se da reforma ortográfica, sintática e morfológica ocorridas nos textos no período citado, com base no método dedutivo, partindo-se do geral para o particular de cada texto, onde se pode verificar também a evolução das propagandas quanto aos aspectos históricos, linguísticos, uso das cores, do conteúdo e discurso em observância ou não ao Código de Direito do Consumidor (CDC), conforme a lei nº 8.078, de 11 de setembro DE 1990 (Brasil, 1990) bem como às questões éticas presentes nos textos publicitários. Assim, como resultados obtidos, os alunos puderam compreender dentro de um estudo interdisciplinar com textos publicitários e partir de raciocínio lógico, fazendo uso da dedução para obter uma conclusão a respeito de uma ou mais premissas pertinentes para melhor assimilar os conteúdos linguísticos, gramaticas, históricos, e relacionados ao Código de Direito do Consumidor e ao uso discursivo presentes nos textos analisados. Esse estudo tem como função intervir diretamente nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura, fazendo os alunos conhecer, comparar, relacionar, analisar, refletir, e interagir por meio da linguagem publicitária, contemplando a leitura, o discurso, a análise linguística e histórica, e as reformas ortográficas ocorridas na língua portuguesa de 1920 a presente data conformes as alterações da Reforma Ortográfica de 1911, Formulário Ortográfico de 1943 (Brasil, 1943), Reforma Ortográfica de 1971 (Brasil, 1971), e Reforma Ortográfica de 2008 (Brasil, 2008). Portanto, dentro de uma perspectiva interdisciplinar, este estudo procurou oportunizar os alunos uma forma eclética de apreender conhecimentos linguísticos, gramaticais e discursivos em sintonia com o CDC.

PALAVRAS CHAVE: Linguística, Propagando, CDC

A pandemia do coronavírus trouxe muita dor, perdas e transformações sociais. Na educação, ela possibilitou novas práticas de multiletramento para atender a demanda desse cenário educacional, marcado por incertezas e reinserção de novas metodologias de ensino. O projeto “Alô, Vestibulandos” desenvolvido pela Universidade Federal de Roraima (UFRR) teve o objetivo de contribuir para o ingresso da comunidade menos favorecida economicamente, principalmente migrantes venezuelanos, em cursos de ensino superior. A ideia foi facilitar o acesso ao conteúdo exigido no Vestibular durante o período de isolamento social, e apresentar aos vestibulandos uma alternativa preparatória o ingresso deles na UFRR e demais instituições de ensino superior do estado de Roraima em 2021. O método utilizado é o qualitativo em decorrência da compreensão holística dos desafios da inserção do multiletramento no contexto da prática docente do ensino da produção de textos dissertativos-argumentativos com aulas de Redação. As aulas foram gravadas e transmitidas, diariamente, às 10h, na TV Universitária (Canal 2.1). Além das transmissões na TV, os estudantes puderam assistir as aulas no canal oficial da instituição no Youtube. Os participantes são cinco pré-vestibulandos selecionados de maneira intencional e não probabilística. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário com perguntas abertas para identificar se esse processo de ensino-aprendizagem multimodal, em período de isolamento social, foi eficiente ou não para o ingresso do aluno na UFRR em 2021. Teoricamente, foca-se nos estudos de multiletramentos de (ROJO, 2012; OLIVEIRA; RIBEIRO, 2014; BUZATO, 2014), os quais favoreceram a compreensão em relação ao uso de práticas de ensino multimodais desenvolvidas por meio das tecnologias digitais na educação. Os resultados apresentados viabilizam uma perspectiva de ensino a partir do uso dos multiletramentos para inserir os pré-vestibulandos, no universo acadêmico, concedendo-lhes uma chance de ingressar na universidade em um contexto de isolamento social em decorrência da COVID-19.

PALAVRAS CHAVE: Multiletramentos, Pandemia, Pré-vestibular, UFRR.

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O presente trabalho descreve as experiências vividas por estudantes pesquisadores como participantes do projeto Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Imigrantes e Refugiados, apoiado pelo “Programa Aprender na Comunidade” da Pró-Reitoria de Graduação (PRG) e selecionado como um projeto que ajuda a promover os ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável) da ONU. Como, de acordo com Hernan Chaimovich1, formar, produzir conhecimentos e impactar na sociedade são as missões da universidade pública brasileira, dessa forma, o “Programa Aprender na Comunidade” visa a apoiar atividades de ensino extramuros desenvolvidas por estudantes da Universidade de São Paulo (USP) como exercício de sua prática profissional. O programa prevê apoio aos cursos gratuitos que acontecem na 2 Biblioteca e Centro de Pesquisa da América do Sul, Países Árabes e África (Bibli-ASPA), uma instituição não-privada que atende esse mesmo público e atua em parceria com a USP. Com o objetivo de discutir as práticas adotadas no ensino de língua portuguesa no contexto da pandemia de COVID-19 e os caminhos a seguir na futura retomada do ensino presencial, realizamos um levantamento dos antigos e novos desafios que precisaram ser enfrentados, bem como as medidas adotadas para atender um público em condição vulnerável. À vista disso, o presente trabalho tem como metodologia a observação participativa, a revisão bibliográfica e a realização de entrevistas com estudantes dos cursos de português para, então, análise dos impactos causados pelo método de ensino online. Dentre os efeitos do novo método de ensino estão colocados pontos positivos e negativos, como o desenvolvimento de novas estratégias de ensino, considerando que a prática do ensino online exige uma metodologia mais horizontal para que todos estudante consiga participar; a ampliação no alcance do público estudante, pois, atualmente, há estudantes que são de outras regiões do país e não poderiam estar acompanhando o curso caso ele fosse presencial; o uso da tecnologia para a disseminação do conhecimento, como jogos, atividades online e vídeos educativos. Também houve casos de estudantes que não puderam acompanhar as aulas por motivos de acesso à internet e/ou de um local adequado para o estudo e, consequentemente, levando à evasão do curso. Após o estudo, concluímos que, dadas as condições que se apresentaram na ocasião da pandemia de COVID-19, obrigando uma mudança radical e com pouco apoio estatal, foi possível encontrar novas maneiras de proporcionar momentos de aprendizado que, ainda que de maneira por vezes limitada, podem continuar a oferecer um curso interessante aos antigos e novos estudantes. Cabe ainda refletir sobre o ensino híbrido.

Palavras chave: Aprender na comunidade; Imigrantes e Refugiados; Ensino de Língua Portuguesa.

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O presente trabalho visa a uma análise comparativa entre uma instituição de educação pública – usaremos o nome fictício de Escola Viva – e outra privada – usaremos o nome fictício de Colégio Amanh㠖, com destaque para os 6ºs anos do Ensino Fundamental II (doravante EF II). Não me restringindo ao aspecto analítico dos resultados que obtive durante as atividades de estágio, pretendo, também, imprimir nestas linhas as minhas impressões e reflexões pessoais, as quais baseiam-se tanto em experiências quanto em referências teóricas.
Meu objetivo com este trabalho, de caráter comparativo, é investigar o modo como o conteúdo de Língua Portuguesa é apresentado nos materiais didáticos e nos documentos regulares dos quais as instituições dispõem. Vale ressaltar que o presente trabalho foi apresentado na disciplina de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa I em 2021.
Durante as atividades de estágio, meu foco centrou-se em dois tipos de modalidades: de interação e de investigação, mas nesta comunicação irei priorizar a segunda modalidade (referente à análise dos materiais didáticos). Para isso, investiguei quais tipos de atividades são propostas aos estudantes, que tipo de língua é construída ao longo desses materiais, quais exercícios parecem os mais emblemáticos e como os estudantes passam, possivelmente, a entender a noção de língua portuguesa.
Ao analisarmos as apostilas de ambas as escolas, notamos uma tendência ao “apagamento” em relação ao modo como os materiais tratam de seus conteúdos. Vemos o apagamento de uma outridade real, das contradições da realidade material, da divisão social do trabalho e das inúmeras vivências que poderiam estar atreladas a esse conteúdo de aprendizagem. Ainda que as apostilas não se subdividam em “temas gramaticais”, a predominância de um tipo de variação da língua demonstra que tipo de visão de língua é legitimada. As lições, ainda que contemporâneas, têm caráter descontextualizado, desprovido de propostas pedagógicas dinâmicas, interdisciplinares e variadas; vê-se uma fórmula fixa de sucessão de exercícios e atividades, salpicadas, aqui e ali, por imagens, QR codes, cenas de filmes/séries, print screen, pôsteres, manchetes de jornais, exercícios de produção textual, interpretação etc. Não vimos, em qualquer momento, ao longo de ambas as apostilas a exploração de noções bakhtinianas por meio dos exercícios e das atividades propostas. Sob a égide da neutralidade, o conteúdo de Língua Portuguesa se desdobra no interior das salas de aula do EF II sem, necessariamente, formar o tal leitor-fruidor previsto na BNCC – aquele capaz de desvendar, criticamente, as mais variadas camadas de sentido que um texto fornece, uma vez que não há neutralidade discursiva.
O modo como o ensino de LP é dado nesses materiais, portanto, opera enquanto distanciador do conteúdo de ensino, sem dar a devida importância e relevância às subjetividades dos estudantes – o que promove a apatia nos mais variados níveis da aprendizagem. A vinculação entre educação e sociedade deve ser empreendida dentro das salas de aula para que, assim, possamos promover o fazer- pedagógico em contraposição a um cenário de desmotivação. A atuação do professor e do aluno enquanto agentes sociais parece ser a brecha para que a educação se insira na criticidade. O exercício da cidadania deve perpassar a educação e, para tanto, a segunda deve basear-se no reconhecimento de sua outridade – o que não ocorrerá por meio de estruturas pedagógicas tradicionais e limitantes. Para que o ato de reconhecer a outridade se efetive, portanto, devemos começar na própria sala de aula, ao consideramos o aluno em nosso olhar de reconhecimento do outro.

Palavras-chave: Educação; Aprendizagem; Reificação; Fazer-pedagógico.

Paira, em discurso corrente, a crença de que na escola não se ensina ler literatura, com gosto e fruição; um postulado (cf. BARZOTTO, 2007), até certo ponto, capaz de imobilizar práticas mais significativas de leitura literária, garantindo, aliás, a permanência da própria crença no imaginário pedagógico. Se, por um lado, importa reconhecer os desafios que se interpõem na sala de aula, capazes de relegar a leitura subjetiva a segundo plano (desde questões socioeconômicas até concepções de leitura e avaliação), por outro, urge, enquanto docente, dar-se à aposta de que a leitura sob o traço da subjetividade seja possível. Aposta aqui não no sentido do acaso, do risco por si, à revelia, mas de algo desejado e que, por assim ser, exige uma disposição para que possa ser sustentada como um objetivo didático. Isso posto, nesta comunicação, propomo-nos a refletir e debater sobre a leitura e encenação da novela de cavalaria Amadis de Gaula junto a turmas do ensino médio de uma instituição federal de ensino. As reverberações dessa experiência pedagógica deram-nos a ver indícios da leitura cursiva, aquela que, conforme Rouxel (2012), denuncia o “investimento subjetivo do leitor”, o qual passa a dar sentido ao texto lido, completando-o e sentindo-o; b) fizeram-nos observar a leitura como um efeito, que se dá à medida que o sujeito-leitor “combina os seus fragmentos e cria algo não-sabido no espaço organizado por sua capacidade de permitir uma pluralidade indefinida de significações” (CERTEAU, 1998); e c) levaram-nos a compreender que é possível a vivência da leitura literária subjetiva (mesmo quando a obra a ser lida é proposta por um docente) num contexto como o escolar, atravessado pelas mais diversas ordens que demarcam tempos, espaços e decisões.

Em nosso trabalho anterior, apresentado no XIII Seminário Internacional sobre Leitura e Produção no Ensino Superior, discutimos a nossa proposta de analisar a construção de autoria e singularidade por meio das relações estabelecidas com as vozes e teorias mobilizadas nos capítulos teóricos de dissertações de mestrado. Este trabalho caracteriza-se como uma continuação desse projeto, agora junto ao “Programa Interdisciplinar de Estratégias para Disseminação do Conhecimento Científico: produção, circulação e repercussão na sociedade” (PIEDCC), que, neste momento inicial, tem como foco analisar a produção acadêmica de professores da Educação Básica e de graduandos a fim de perceber como o conhecimento construído nas universidades afeta/é recebido pela comunidade. Pensando nisso, incluímos em nosso corpus a análise dos capítulos teóricos de duas dissertações do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), D3 e D4, como exemplares da produção acadêmica de professores. Nossa pesquisa parte do objetivo geral de “Analisar como os pesquisadores em formação incorporam/dão consequência às teorias mobilizadas em seus capítulos teóricos para constituição de um trabalho autoral”. Desenvolvemos nossas análises ancoradas na Análise do Discurso, por meio das nossas interpretações da teoria pecheutiana (PÊCHEUX, 2014a; 2014b; 1990a; 1990b), e com suporte dos pressupostos sobre autoria de Foucault (2009), Possenti (2002; 2013); sobre singularidade de Riolfi (2011), sobre plágio com Schneider (1990), entre outros. Apoiadas por essas teorias, construímos uma pesquisa qualitativa, com viés interpretativista (SILVA; ARAÚJO, 2017), por meio do paradigma indiciário de Ginzburg (1989), ou seja, nossas interpretações buscaram ancoragem nos indícios deixados nos textos pelos sujeitos pesquisadores. Nossas análises iniciais nos indicam que, embora os autores das dissertações se utilizem de menos citações diretas e sugiram leituras aprofundadas de algumas teorias, os capítulos teóricos assemelham-se a resumos de teorias e, em alguns momentos, demonstram que as leituras desses pressupostos foram realizadas pelas lentes de um teórico “consagrado” e não pela interpretação do autor da dissertação.
Palavras-chave: Autoria. Singularidade. Produção de conhecimento. Escrita plagiária. Análise do Discurso.

Esse resumo faz parte de uma pesquisa de Mestrado ainda em processo na área de Linguagem e Psicologia da Pós Graduação da Faculdade de Educação da USP orientada pelo Prof. Dr. Emerson de Pietri.
A educação infantil paulistana é muito singular por conta de sua origem: um projeto da secretaria de cultura na gestão Mario de Andrade, voltado para crianças filhas de operários, que tinha como ponto central a literatura em suas variadas formas, a cultura popular, as artes e o esporte.
Daquele momento para hoje, muita coisa se transformou na cidade de São Paulo, e no país em geral. O Brasil passou por momentos políticos diversos, com diferentes concepções de educação para a infância. E como Arroyo, (2013) propõe, as disputas curriculares refletem as disputas políticas, sociais, de Estado e econômicas de um determinado tempo e de uma determinada sociedade. Assim, vários documentos, todos frutos do seu tempo, foram publicados desde então: no âmbito nacional houve a publicação da LDB em 1996, a publicação do Referencial curricular nacional para a educação infantil em 1998, a obrigatoriedade da educação a partir dos 4 anos em 2016 e mais recentemente a Base Curricular Nacional.
Embora a documentação seja algo que fundamenta a prática docente, não é só de documentos que se faz uma cultura escolar. Professores formados em vários momentos, que adentraram a educação infantil em diferentes épocas, estabelecem vínculos e dão vozes e corpos a esses documentos e às práticas estabelecidas a partir de suas visões e de seus entendimentos. Num olhar discursivo ancorado na teoria bakhtiniana, a prática e a cultura escolar são atravessadas e formadas por muitas vozes e, entendendo o jogo social como descrito por Chartier (2002), esses discursos vão se construindo de maneira interdependente.
Tal como Chartier (2002) se propõe ao investigar a corte francesa, esse estudo se propõe à “compreensão das formas e dos motivos” (p.19) dos professores da educação infantil com relação à literatura para essa etapa de vida escolar. Assim, os discursos de 35 professores de educação infantil da rede municipal de São Paulo mostram o que veem quando trabalham literatura na educação infantil: possibilidades de diálogo, ampliação de repertório, educação para a diversidade, preocupação com o letramento e com o contato das crianças com a palavra escrita. Esses discursos vão desenhando essa teia e nos mostrando as tensões, acomodações e apropriações de teorias e como isso reflete na prática com a literatura na educação infantil paulistana.

INTRODUÇÃO
Tratar de gênero e sexualidade na escola é um desafio histórico, acentuado diante de ameaças conservadoras que circulam em discursos sobre educação, em propostas legislativas e em decisões de instâncias do sistema educacional (NASCIMENTO, 2019). Apesar das tentativas de cercear o tratamento desses temas, conflitos relativos a gênero se fazem presentes no cotidiano escolar, muitas vezes envolvendo agressões físicas. Assim, as equipes pedagógicas são desafiadas para a compreensão de tais questões à luz das teorias de gênero, de modo a desenvolverem práticas pedagógicas de enfrentamento às discriminações e de promoção da diversidade.
OBJETIVO
Este trabalho apresenta o potencial do Clube de Leitura Literária “Literatura e Diversidade” da FEUSP para a formação de professores no enfrentamento de discriminações e promoção da diversidade de gênero por meio da leitura literária como recurso pedagógico interdisciplinar (SENA et al, 2021).
METODOLOGIA
O Clube realiza encontros mensais remotos, em que as participantes (a maioria professoras em exercício e em formação inicial) compartilham impressões acerca de textos literários de autoria e temática LGBTQIA+. As sessões possibilitam o exercício compartilhado das leituras como um “espaço de construção e circulação de sentidos” (GERALDI, 2009, p. 90).
Nos encontros as participantes relatam como os textos lidos e a interação com as outras leitoras lhes afetam, contribuindo para a construção de novos sentidos sobre identidade de gênero e orientação sexual, considerando suas experiências pessoais e desafios enfrentados em sala de aula.
RESULTADOS
O processo de se formar leitora acontece ao longo da vida, operando modificações profundas sobre a subjetividade (ROUXEL, 2013). Participantes do Clube expressam o efeito positivo da experiência em sua formação leitora e nas reflexões sobre seu fazer pedagógico:
Eu fiquei imaginando os meus alunos lá na Educação Infantil, no Ensino Fundamental que... já começa né, com essas reflexões em relação a gênero, em como o meu papel é importante em amenizar essa angústia toda, né? Em acolher. Ficou muito forte pra mim essa parte do poema.
Este se soma a outros relatos que indicam o potencial do Clube como estratégia de (trans)formação de professores acerca das questões de gênero.
CONCLUSÃO
A leitura literária compartilhada é um potente meio de (trans)formação de professores pela mobilização da sensibilidade a partir de uma linguagem artística (literatura), que contribui para a formação leitora desses sujeitos, enriquecendo seu repertório para o desenvolvimento de práticas pedagógicas promotoras da diversidade.

REFERÊNCIAS
GERALDI, J. W.. Portos de passagem. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
NASCIMENTO, I. S. do. Práticas pedagógicas, condições e relações de trabalho na educação básica sob a ideologia do Escola Sem Partido In: ALMEIDA L. et al (org.). Cenário político e tensões contemporâneas na educação. - Campinas: CEDES, 2019.
ROUXEL, A.; LANGLADE, G.; REZENDE, N. L. de (Org.). Leitura subjetiva e ensino de literatura. São Paulo: Alameda Casa Editorial, 2013.
SENA, M. K. S. de; ROCHA, L. S.; TEIXEIRA, R. H. Clube de leitura como formador de educadora(e)s: a experiência do Clube de Leitura “Literatura e Diversidade”. In: VII Semana Internacional de Pedagogia 2020 - Maceió - AL (on-line), 2021.

Este trabalho objetiva analisar os erros ortográficos na escrita e a influência da linguagem oral sobre a prática da escrita de alunos da 10ᵃ classe do ensino secundário geral em Moçambique, buscando encontrar possíveis relações com as práticas de uso da escrita fora do ambiente escolar desses alunos. Essa pesquisa tem por finalidade perceber os traços da influência oral que não deveriam aparecer num texto escrito, e a mesma desenvolve-se a partir da análise de dados extraídos de textos produzidos espontaneamente por alunos da Escola Secundária de Messica, num número de 10 amostras. Os resultados obtidos corroboram a ideia de que os desvios ortográficos cometidos pelos alunos podem revelar aspetos de seu conhecimento linguístico, sobretudo aqueles referentes à fonologia da língua. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa caracteriza-se como qualitativa e de campo, além de ancorar-se em pressupostos etnográficos, conforme André (1995) e Bortoni-Ricardo (2008). O trabalho ancora-se, ainda, em pressupostos teóricos que fazem a relação entre oralidade e escrita, como Botelho (2012) Fávero, Aquino e Andrade (2003) e Marcuschi (2010), bem como referência aos trabalhos que enfocam o Letramento, como o de Brian Street (2014), os de Kleiman (2008, 2005) e o de Soares (2004). Os resultados da análise dos dados possibilitaram constatar a grande influência da oralidade sobre a escrita desses alunos e que as marcas da oralidade mais recorrentes nos textos foram a repetição, a grafia correspondente à palavra ou sequência e o apagamento do /R/ em posição de coda silábica final. Verificou-se, ainda, que o contato com a escrita no ambiente familiar dos alunos é muito deficitário. Os dados também apontaram que a escrita comummente utilizada pelos alunos tem mais características da oralidade, possibilitando afirmar que a comunicação e sociabilidade desses alunos estão apoiadas fundamentalmente na oralidade, o que contribui para a incidência do fenómeno em pesquisa.
Palavras-chave: Influência; Oralidade; Escrita; Escola.

Os livros didáticos de língua portuguesa costumam introduzir o estudo da sintaxe pela definição de frase, junto da qual se presenta a distinção entre frase nominal e frase verbal. A abordagem da frase nominal se limita à rápida exemplificação de enunciados curtos, quase sempre de caráter interjectivo. Já as frases verbais ocupam todo o espaço dedicado aos estudos sintáticos, que privilegiam o desdobramento das orações em períodos simples e compostos. Tendo em vista que a frase nominal está presente em diferentes situações comunicativas, a sua (quase) ausência na lista dos tópicos abordados nas gramáticas, bem como dos programas propostos em documentos curriculares oficiais (como a BNCC), é um evidente prejuízo ao estudo das unidades sintáticas possíveis na língua. Neste trabalho, apresentamos uma proposta para abordar a frase nominal em âmbito escolar, a partir de práticas de leitura e escrita. A proposta se ocupa dos efeitos de sentido produzidos por frases nominais em gêneros das esferas jornalística e literária, bem como de aspectos da sua organização sintática. O trabalho foi desenvolvido em três turmas do nono ano da EMEF Getúlio Dornelles Vargas (Parobé-RS). Em uma primeira frente de atividades, os alunos foram incentivados a comparar os efeitos produzidos por frases nominais e verbais em títulos de notícias, reportagens e artigos de opinião. Também foram trabalhados títulos de músicas populares, filmes e séries, no intuito de levá-los a perceber como frases nominais e verbais produzem efeitos diferenciados sobre o modo como o leitor/ouvinte cria suas expectativas. Essa primeira frente também serviu para diagnosticar o conhecimento dos estudantes sobre as classes de palavras envolvidas na construção dos títulos, em especial substantivos e verbos. Na segunda frente de atividades, os alunos foram apresentados a contos escritos
inteiramente com frases nominais, bem como orientados a produzir um texto nos mesmos moldes para descrever o conteúdo de um curta-metragem previamente apresentado em sala de aula. O objetivo foi observar como os alunos explorariam as frases nominais e, a partir disso, verificar se teriam entendido, ainda que no plano intuitivo, como se dá a sua construção, tanto em termos semântico gramaticais como discursivos. A partir do que foi desenvolvido, foi possível perceber que boa parte dos alunos demonstra ter dificuldade para identificar formalmente o verbo, o que lhes dificulta, a princípio, estabelecer um recorte conceitual preciso entre frases nominais e verbais. Isso não impede, entretanto, o desenvolvimento de atividades que objetivem auxiliá-los na percepção dos efeitos produzidos pelo uso de frases nominais. Essas atividades podem, além disso, ser o ponto de partida para revisar ou introduzir aspectos semântico-gramaticais específicos das classes de palavras que interessam à distinção entre as frases nominal e verbal. Por fim, ao trabalhar com frases nominais dentro de enunciados concretos (e não com exemplos artificiais descontextualizados), o aluno é apresentado não a uma distinção superficial entre dois tipos frásicos, mas a diferentes situações comunicativas que desencadeiam o uso de um ou outro tipo, o que facilita a abordagem conjunta de elementos gramaticais, semânticos e discursivos em torno de um mesmo tópico de análise linguística.

Palavras-chave: frase nominal, efeitos de sentido, organização sintática

A exposição trata da pesquisa desenvolvida em nível de doutorado acerca das práticas de escrita literária no Ensino Médio, especialmente no âmbito do ensino público. Considerando-se que esse tipo de escrita não é normalmente previsto nos programas de curso e propostas curriuculares dessa etapa de formação, o trabalho mostra não só sua viabilidade como também sua relevância em termos de expressão pessoal e dos anseios sociais da juventude. Partindo dessa perspectiva, foram desenvolvidos os seguintes objetivos: a) compreender qual escrita literária é possível no âmbito escolar; b) como se dão as práticas de escrita literária dos estudantes no Ensino Médio, no que diz respeito às suas reações, comportamentos e atitudes, suas limitações e relações com o texto literário pessoal e do outro; e c) refletir sobre os caminhos possíveis para que as práticas de escrita literária no Ensino Médio aconteçam. Do ponto de vista teórico, a pesquisa sustenta-se nos trabalhos da didática da literatura (Rouxel, 2013; Langlade, 2013; Jouve, 2012, 2013; Rezende, 2009, 2013, 2018) e da didática da escrita (Calkins, 1986; Le Goff, 2003, 2005, 2018; Christine Barré-De Miniac, 1998, 2002, 2015; Tauveron, 2007, 2013, 2014; Reuter, 2002; Bucheton, 2014), além de utilizar referencial histórico cultural (Vigotski, 1926, 1930, 1934), estudos sobre o texto literário (Barthes, 1973, 1977, 1984) e questões que perpassam o trabalho com o texto na sala de aula (Geraldi, 1991, 1997). Quanto à metodologia, foram realizadas observações em duas turmas de primeiro ano de Ensino Médio de uma escola estadual do Rio de Janeiro, o que confere à pesquisa a característica de uma etnografia educacional (André, 2005; Sarmento, 2011). Juntamente com a coleta realizada na pesquisa de campo, os estudos sobre a escrita, em geral, e a escrita literária, em particular, contribuíram para formular possibilidades de prática efetiva de escrita literária na escola, levando em conta a complexidade desse exercício. Ao final, constatamos que, embora os textos dos estudantes ficassem, quase sempre, no limiar do relato, o processo de suas escritas foi se ampliando à medida que a professora adotava novos métodos. Assim, o tempo destinado às atividades, o valor atribuído aos textos e o diálogo estabelecido com os grupos sobre suas percepções e emoções, foram fatores preponderantes para o desenvolvimento de uma prática voltada ao processo de escrita literária. O desenvolvimento da escrita dos estudantes está inscrito em sua história familiar, social e escolar. Por isso, quando eles escrevem, direcionam-se a si mesmos, aos seus pares, às suas famílias, aos seus professores. As formas expressivas dos jovens lançam a urgência da inserção, na escola, de assuntos caros à realidade sociocultural. Constituir a escrita literária como objeto de ensino e de aprendizagem nos permite formular dispositivos próprios dessa prática para que uma perspectiva didática da escrita literária também se consolide.

Palavras-chave: Escrita literária. Ensino Médio. Estudantes escritores.

Este trabalho pretende compartilhar parte de experiências com o ensino de Língua Portuguesa para estrangeiros por meio de um curso vinculado à Pró-Reitoria de Graduação da Universidade de São Paulo, cujo nome é Aprender na Comunidade, curso gratuito de português destinado a refugiados e imigrantes em condição de vulnerabilidade que foi ministrado na Bibli-ASPA, centro de pesquisa e cultura criado com o intuito de produzir e difundir pesquisas sobre os povos árabes, africanos e sul-americanos. O objetivo é analisar a língua portuguesa que se pretende ensinar, a(s) língua(s) faladas pelos alunos (incluindo a língua portuguesa já falada por eles), e que língua(s) que “devemos” ensinar e ouvir no espaço educativo. Como referencial teórico nos fundamentamos em Arnoux (2014), que aborda o conceito de minorização linguística; em Aguilar (2018), que introduz a oposição entre línguas úteis e línguas inúteis, bem como o conceito de linguicidio; em Bourdieu (2008), que discorre sobre a noção de expropriação linguística; e Foucault (2007), que discute os conceitos de silenciamento e invisibilização do sujeito. Como resultado, foi possível observar a importância de valorização das línguas dos estudantes por meio de seu reconhecimento e escuta. Dessa forma o risco da violência e dominação simbólicas exercidas com a valorização de uma língua única e padrão pode ser minimizado, pois uma língua distante da população se torna um importante veículo de manipulação.

Historicamente, a escola tem se posicionado como instituição habilitada a dizer o que é certo
ou errado na língua. Para Santos (1996), a escola faz isso negando a heterogeneidade dos
falares da população. Temos considerado que esta atitude linguística de negação à pluralidade
linguística tem se fundamentado no passado colonial que assombra a sociedade brasileira. De
maneira que pontuamos que falar em preconceito linguístico é insuficiente, a negação dos
falares populares está ancorada na existência do racismo linguístico (LUCCHESI,2009)
(NASCIMENTO, 2019). Com objetivo de investigar a presença das variedades do português
influenciado pelas línguas africanas, aquilo que Lélia Gonzales (1988) chama de pretoguês,
nos primeiros anos da escolarização básica, nesta pesquisa lançamos um olhar para o Plano
Curricular do Ensino Básico, para a Base Curricular Comum Nacional e para um livro
didático usado em uma escola pública do estado de São Paulo no terceiro ano do ensino
fundamental. Constatamos que o combate ao preconceito linguístico aparece em diversos
momentos nos documentos oficiais. Ao mesmo tempo que não encontramos nenhuma
menção ao racismo linguístico. Ainda nesta linha, os documentos analisados ao tematizar as
variedades linguísticas não apresentam estratégias para o estudo e reconhecimento das
contribuições das línguas africanas no português brasileiro. As variedades linguísticas ainda
estão circunscritas a um espaço exclusivo no currículo, não observamos discursos que
apontem para a incorporação diária nas práticas escolas das diferentes variedades
linguísticas.O livro didático avança mais do que os documentos oficiais no que tange às
contribuições das línguas africanas e indígenas no português brasileiro, mas ainda de modo
descontextualizado, homogeneizador e em momentos muito pontuais

Este trabalho tem como objetivo apresentar reflexões que permeiam o campo da literatura
infantil e cumprimento da lei 10.639 e 11.645 nas escolas para além do 20 de novembro.
Propomos o uso do conceito Literatura Negro Afetiva (ROSA, 2021) como ferramenta para o
enfrentamento do racismo no cotidiano escolar através da incorporação de literaturas com
esse perfil nas práticas diárias da escola. Por meio da mobilização desse conceito analisamos
o livro infantil “As brincadeiras africanas de Weza” como sugestão de obra que pode
contribuir para a humanização do negro ao disponibilizar discursos plurais e não
esteriotipados a respeito dos africanos e seus descendentes na literatura infantil. O livro em
questão apresenta o continente africano a partir do olhar afro-brasileiro de uma uma menina
curiosa e inventiva que, por meio de suas memórias de viagens, ensina brincadeiras de
Angola, Moçambique, República Democrática do Congo e África do Sul. A narrativa ao
tematizar aspectos da história, cultura e tradição dos países visitados pela personagem
principal investe na construção de uma estética positiva, plural e diversa sobre os africanos e
seus descendentes contribuindo para desconstrução da desumanização da pessoa negra no
cotidiano escolar. Consideramos que a literatura negro afetiva com esse perfil pode contribuir
para a humanização do negro, contribuindo diretamente para o combate do racismo no
cotidiano escolar.

O presente estudo abrange a leitura, escrita e ensino da Língua Portuguesa e tem como centro a importância de as crianças terem acesso às narrativas infantis, como parte do trabalho realizado pelo professor, baseado em práticas pedagógicas sustentadas por teorias sobre o ensino e aprendizagem da leitura. As narrativas são instrumentos de grande valia para a aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento dos pensamentos abstrato e concreto, da linguagem, da criatividade e do gosto pela leitura. Considerei narrativas infantis aquelas histórias que são lidas ou contadas pelos professores e que são sugeridas pelos livros de acordo com a faixa etária que, no caso dessa pesquisa, abrange as crianças de 4 a 5 anos. Nesse sentido o objetivo é entender como os educadores articulam, em suas práticas pedagógicas e rotinas diárias, as contações de histórias ou leituras de livros infantis, e destacar a importância de as crianças terem acesso às narrativas para o desenvolvimento da imaginação, da criatividade e do vocabulário. O método utilizado para obtenção dos dados foi a pesquisa, realizada de modo on-line com educadores da Educação Infantil, que responderam a uma entrevista com perguntas abertas. Os resultados apontam que, embora os professores se utilizem da narrativa infantil diariamente como instrumento de aprendizagem para as crianças em suas práticas pedagógicas, e que eles reconheçam que elas possibilitam ao educando o desenvolvimento do imaginário, do vocabulário, da interação e do gosto pela leitura, ainda lhes falta articular a ação à teoria para uma prática consciente e crítica. Esse vácuo aparece exatamente nas seleções das narrativas, pois as escolhas são realizadas por parte do professor e do que ele entende como necessidade para as crianças, relacionando as escolhas somente com o tema que será tratado no planejamento diário ou no projeto anual, deixando de levar em conta outras possibilidades para a leitura, tais como o protagonismo dos alunos em opinar sobre suas preferências em relação às histórias que queiram ouvir. Outro fator é que a escolha do material, como foi citado, carrega em si somente uma carga pedagógica, e não considera o momento de entretenimento e prazer que a leitura poderia proporcionar ao educando, levando-o a querer ler mais e conhecer histórias diferentes, com ensinamentos diferentes. Além disso, uma questão relevante para se analisar é que os professores não demonstraram ter conhecimento de documentos oficiais que permeiam a teoria e a prática em relação ao trabalho com leituras e a intencionalidade dos objetivos a serem atingidos com os educandos. Em síntese, até esse momento a pesquisa demonstra que, em relação às práticas pedagógicas de leituras ou contações de narrativas infantis, elas ocorrem diariamente, porém falta aos educadores um embasamento teórico para alicerçá-los em suas ações. Como consequência, estas atividades são oferecidas somente como um processo introdutor de um tema a ser discutido no conteúdo, ou seja, elas não ocorrem como um momento de prazer e de alegria, que consequentemente levaria ao aprendizado.

Palavras-chave: Práticas Pedagógicas – Leitura – Narrativas Infantis – Desenvolvimento Infantil

Esta comunicação tem como objetivo apresentar o relatório de estágio da disciplina de Metodologia do Ensino de Português II que é oferecida pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), cursada no segundo semestre do ano (2021). Nesse contexto, o estágio, realizado no mesmo período e pela via remota, teve como foco a produção textual dos alunos de quarto ano do Ciclo Interdisciplinar da Escola Municipal de Ensino Fundamental Enzo Antonio Silvestrin, localizada no bairro Jardim Pirituba da cidade de São Paulo. No que se refere à perspectiva metodológica, o estágio foi realizado a partir da coleta e análise de produções textuais dos alunos da professora Luciana Muffo Blancacco que chegaram ao primeiro ano do Ciclo Interdisciplinar tendo cursado o terceiro ano do Ciclo de Alfabetização em meio a pandemia de SARS-Cov-2. Tal turma, portando, se apresentou ao quarto ano do Ensino Fundamental de modo muito heterogêneo, visto que algumas das crianças tiveram a possibilidade de frequentar as turmas EAD, tanto com a realização de atividades quanto com aulas online, por vezes até com o acompanhamento de adultos, enquanto outras sequer tiveram recursos para permanecer no processo de alfabetização formal durante o último um ano e meio. A perspectiva teórica partiu da área da linguística textual, tendo como principais referências: Koch (2010), Koch e Travaglia (2001) e Geraldi (1997). Compreendemos, durante a experiência, o processo de escrita enquanto um laboratório individual do trabalho com a língua, nele se manifestam e se consolidam os aprendizados dos procedimentos de textualização, que atingem tanto a leitura quanto a produção de textos.

Este trabalho objetiva analisar os erros ortográficos na escrita e a influência da linguagem oral sobre a prática da escrita de alunos da 10ᵃ classe do ensino secundário geral em Moçambique, buscando encontrar possíveis relações com as práticas de uso da escrita fora do ambiente escolar desses alunos. Essa pesquisa tem por finalidade perceber os traços da influência oral que não deveriam aparecer num texto escrito, e a mesma desenvolve-se a partir da análise de dados extraídos de textos produzidos espontaneamente por alunos da Escola Secundária de Messica, num número de 10 amostras. Os resultados obtidos corroboram a ideia de que os desvios ortográficos cometidos pelos alunos podem revelar aspetos de seu conhecimento linguístico, sobretudo aqueles referentes à fonologia da língua. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa caracteriza-se como qualitativa e de campo, além de ancorar-se em pressupostos etnográficos, conforme André (1995) e Bortoni-Ricardo (2008). O trabalho ancora-se, ainda, em pressupostos teóricos que fazem a relação entre oralidade e escrita, como Botelho (2012) Fávero, Aquino e Andrade (2003) e Marcuschi (2010), bem como referência aos trabalhos que enfocam o Letramento, como o de Brian Street (2014), os de Kleiman (2008, 2005) e o de Soares (2004). Os resultados da análise dos dados possibilitaram constatar a grande influência da oralidade sobre a escrita desses alunos e que as marcas da oralidade mais recorrentes nos textos foram a repetição, a grafia correspondente à palavra ou sequência e o apagamento do /R/ em posição de coda silábica final. Verificou-se, ainda, que o contato com a escrita no ambiente familiar dos alunos é muito deficitário. Os dados também apontaram que a escrita comumente utilizada pelos alunos tem mais características da oralidade, possibilitando afirmar que a comunicação e sociabilidade desses alunos estão apoiadas fundamentalmente na oralidade, o que contribui para a incidência do fenómeno em pesquisa.
Palavras-chave: Influência; Oralidade; Escrita; Escola.